人工智能时代教师专业发展的内涵、挑战与路径

2022-05-30王毅杨珊珊安红

教学与管理(中学版) 2022年9期

王毅杨珊珊安红

摘要人工智能技术与教育不断深度融合正改变着教师的工作场域，也赋予了教师专业发展新的时代境遇，形成了“人工智能+教师专业理念”“人工智能+教师专业知识”“人工智能+教师专业能力”的内涵体系，从而激发教师精神塑造、助推教师知识增长、驱动教师能力提升，促成人工智能时代下的教师专业发展内涵重构。同时，人工智能时代的教师专业发展面临着人机协同所带来的“唯主导论”和“唯技术论”的教师专业理念“异化”、教师专业知识更新引发的教师知识体系不断“深化”以及人工智能“简化”教师综合能力的多维挑战。因此，教师可从转变教学观念、树立主体意识、注重自我成长，提高智能核心素养、坚守立德树人、回归教育本质等方面达成人工智能时代的教师专业发展。

关键词人工智能時代教师专业发展教育技术

王毅，杨珊珊，安红.人工智能时代教师专业发展的内涵、挑战与路径[J].教学与管理，2022（25）：6-10.

2018年1月，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，到2035年，教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学[1]。2018年3月，教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）的通知》明确提出，要充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革[2]。新时代背景下，国家积极推进人工智能新技术促进教师教育教学改革以及教师队伍建设，也向新时代教师专业发展提出了时代诉求，教育技术对于教师专业发展而言，既是目标也是手段[3]，在国家政策层面保证了人工智能成为教师专业发展的新动力与新模式。

一、人工智能时代教师专业发展的内涵重构

基于人工智能技术迅速发展、国家政策引领以及教师终身学习体系构建，教师专业发展内涵在多元背景下被赋予了深层意义。

1.人工智能时代的精神塑造

（1）激发教师专业意识转变的催化剂

意识源于人脑对客观世界的认识与反映，教师专业意识即教师对教书与育人的认识与反映。传统意义上的教师专业意识体现在工具价值层面，教师将自我角色限定在“被雇佣的职业技术劳动者”范围内，在教学实践中严格服从法定知识的传授与符合主流意识形态的要求，形成重“术”轻“道”的教育模式[4]，进而淡化了“道”背后的教育理性价值与教育终极目标，忽视了教师内在的精神、意志与修为。然而，人工智能的出现为教师专业发展的本质带来全新理解，这也催促着传统意义上的教师专业意识随着转变，实现了教师在人工智能技术辅助下重拾专业认同和专业关怀的教育理性价值，帮助教师从繁琐劳动中解放出来成为“自由人”，使教师拥有更多时间反思教学，关怀学生，实现“以人为本，促进学生全面发展”的教育终极目标，从而凸显教师专业意识的主体性与精神性。正如弗莱雷所说，“教师意识的觉醒与转变是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的关键所在”，教师专业发展的意义更在于教师意识的不断觉醒、批判与解放[5]。人工智能催促教师意识的觉醒与转变，助力教师更好地实现育人目的，致力于弥补传统教学上削弱的“情感、态度和价值”，催促教师开始赋予自身“育人者”和“学习者”的主体角色塑造，使其愿意突破传统的、司空见惯的学习现状和育人模式来发挥自身的主观能动性，愿意积极全身心投入教学、反思自我、终身学习，以激发自身对教师这一职业的敬畏心和认同感。

（2）帮助教师专业思维重构的助推器

传统教学意义上的专业思维是人们在实践操作中形成的教师专业理论和学科教学中形成的逻辑，而人工智能的出现需要教师凭借自身的专业理论和学科教学逻辑对教师专业思维进行重塑和建构，加快推进“理论+技术”专业思维的形成。人工智能作为教师专业思维重构的助推器，为专业理论和学科教学提供了技术支持，使得教育工具理性价值和教育价值理性的融合，呈现出“人工智能+专业理论逻辑思维”“人工智能+学科教学逻辑思维”“人工智能+专业理论和学科教学逻辑思维”。维特根斯坦曾经说过：“一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”思维方式决定着教师的言行、教学方式以及专业发展方式[6]，教师专业思维不能停留在唯理论和学科形成的专业逻辑思维，不能拘泥在已有思维和构想，形成对唯理论的崇拜。人工智能技术的发展助推了教师思维转变，也丰富了教师思维想象，有助于教师拥有全思维逻辑并运用专家系统等技术支持解决问题，从而形成由“个体专业理论思维”向“人机协同思维”重构，教师只有在基于理论逻辑基础上运用人工智能技术加以渲染和发掘，才能更好实现人工智能时代下教师专业思维重构与更新。

2.人工智能时代的知识增长

（1）教师掌握学科专业知识的倍增器

相较于传统的学科专业知识，教师掌握人工智能的学科专业知识主要从教师的教与学生的学扩展至人工智能的教与学，构成维度从单一的认知维度走向认知、情感及道德的多维关注，发展水平从学生的低阶认知发展走向高阶教书育人的整合型发展[7]。因此，教师学科专业知识表现在人工智能技术支持下教师促进学生个性化学习、加强学生全面发展、助力教师教学科研水平提升等方面。一是“促进学生个性化学习。个性化学习不仅强调学生学习手段的个性化，也在于学生主体创造的个性化，教师利用人工智能技术收集教学资源和学生资料帮助学生进行全面性的深度分析，构建适应学生基础化和个性化发展特点的学习模型、课程体系和教学活动，同时能帮助教师发现学生的主体差异性，反映学生的个性特点，让学生的兴趣和创造得到有效发挥。二是加强学生全面发展。促进学生全面发展是教师学科专业知识的内容之首，人工智能为教师培养学生德智体美劳、心理健康、人生规划等全面发展带来了新思考，教师协助学生利用“人工智能教师”培养提升解决问题的能力素质、加强心理素质改进、体质健康监测与保健以及规划成长发展等方面的知识[8]，赋予教师增加知识和把握新身份的动力。三是助力教师教学科研水平提升。在人工智能背景下，教师成为研究者“进行科研和教研”，通过人工智能技术了解专业核心知识的科学能力水平，有效筛选和利用海量教学资源和培训途径进行个性化、精准化的自主学习和课程开发，在智能供给平台建立“人工智能+教师培训”体系，根据新的联动体系建立实用的教师培训智慧支撑环境，以实现教师培训的知识迭代、技能提升和智慧应用等教研途径[9]，形成人工智能下教师专业学习与科研一体化。

（2）丰富教师实践教学知识的新引擎

实践教学知识是教师在智能教育环境下开展教育教学实践而形成的个性化和情景化的感悟、经验和反思[10]。传统意义上的教师实践教学知识注重个人经验积累的获得，而人工智能作为教师实践教学知识发展的引擎动力，教师在注重个人经验积累的同时也强调教师教学情景知识和教学模式技术知识的获得。人工智能时代，知识的情景创造和教学模式技术无疑是教师专业发展的一把利器，知识情景创造是通过人工智能构建开放的网络空间和深广的虚拟情境来有效解决实践问题，促进深度学习获得实践知识，促进知识的生成、更新和传播，是为教师教学实践提供的开放平台和技术支持，比传统意义上教师静态、简单、同化的培训方式来获取实践教学经验更加具体、更加生動、更加优化。而人工智能技术的实时性、多元性，将教师在教学实践中获得的知识经验和教学情景无限放大，基于教学实时数据支撑协同治理，构成一套自发性、情景性与生成性的教学模式技术策略，以便帮助教师在未来的教学实践中更好地进行因材施教与发展性评价。因此，教师实践教学知识无论是在人工智能时代还是在第四次工业革命以前，个人经验的获得与积累都极为重要，只是人工智能时代的教师能够借助技术引擎丰富其实践教学知识，从而促进教师实践教学知识更加个性化与综合化。

3.人工智能时代的能力提升

（1）加强教师自主发展能力的驱动力

随着人工智能时代的来临，智能技术不仅驱动了教师自主发展能力意识的觉醒，让教师意识到它在技术时代的重要性与独特性，也为教师提供动态、适时的数据进行教学经验的积累与评价，并根据智能知识库和数据库设计满足自身成长和学生成长的专业模式，形成量身订做的“服务制点餐”，这一能力发展过程既尊重了教师个性化和能力化发展，也满足了不同教师需求的特质服务。教师在人工智能时代开展自主能力学习，可以最大效度地运用教育智能代理技术，即智能化代理服务器为教师搜集最感兴趣的信息，然后利用代理通信协议把加工过的信息按时推送给教师，并能推测出教师的意图，从而自主制订、调整和执行工作计划[11]，使教师“内部意识经验驱动”与“外部技术模式驱动”相结合。这里的“内部意识经验驱动”是指教师对自我能力发展的意识经验判断或选择，即教师的主体性，而“外部技术模式驱动”在于人工智能时代的技术支持，即技术的创造性，通过内部与外部、主体性与创造性的有机结合驱动着教师意识的觉醒、经验的积累与能力的提高。

（2）提高教师学科教学能力的加速器

人工智能作为提高教师学科教学能力的加速器，其主要表现在学生发展观下的教师教学目标更精准、教学内容更丰富、教学模式更个性、教学评价更多元。人工智能时代下的教师教学，可以帮助教师利用人工智能挖掘学生学习数据，并借助数据建模来发现学生学习结果、学习动机和学习资源等变量之间的相关性，预测学生可能达到的发展水平，并根据预测使教学目标贴近学生的 “最近发展区”，从而实现教学目标的精准性[12]。在教学内容上，教师可依据静态书本知识与可视化交互技术相结合形成丰富的情景化文字、图谱、动画和视频等教学内容，以提高学生学习兴趣，丰富学科教学内容。人工智能时代下的教学模式不再独有于班级授课制，教师可以根据学生兴趣爱好、年龄特点进行小组合作式授课，跳出同质化教育形成“小班化”，也不再被时间、空间所局限，教师可配合智能导师开展人机协同，线上与线下完美配合。在教学评价上，教师可根据人工智能技术收集学生发展的数据进行监测、互动、评估，并记录学生成长的全过程，进行生成性、发展性评价。

二、人工智能时代教师专业发展的时代挑战

人工智能在教育领域的应用，一方面给与教师精神、教师知识与教师能力内涵带来时代境遇并赋予其内涵重构，促进了人工智能时代下的教师专业发展;另一方面，人工智能也为教师专业发展提出了更高要求和时代挑战。

1.人机协同对教师专业理念的“异化”

随着人工智能时代的来临，“守旧主义者”和“激进主义者”这两大主体逐渐显现，使教师专业理念趋向异化。

人机协同在于教师与人工智能两个“子系统”的相互协作与互动，但对于“守旧主义者”来说，会将“师德为先”作为远离或排斥人工智能的托词，形成 “唯主导论”的教师专业理念，认为教师是知识与技能的生产者与消费者，扮演着教育主导形象，呈现着“主从关系”，而人机协同模式的出现打破了教师的固有形象与关系，解构了教师专业身份的传统内涵[13]，虽然他们也意识到自我专业身份在国家层面的认同与树立，但对于人工智能这一新事物的出现，他们还是认为人工智能强化了教育中的控制，加剧了教育主客对立的现代困境，使在科层体制中的自己成为了该困境的“共谋者”[14]，从而失去了作为教育者的合法性与主导性地位，且认为自己从古至今“尊师重教”的身份也变得逐渐衰弱，最终“守旧主义者”便对人工智能抱以远离或排斥的态度。

人工智能时代下的“激进主义者”与“守旧主义者”相比拟，前者会认为自己抓到了“技术稻草”，便以技术为导向进行教育教学，将“学生为本”的教师专业理念异化为“唯技术论”的教师专业理念。人工智能在教育教学中的运用并不是百利而无一害的，对于“激进主义者”来说，在教书育人中以技术为支撑，缺乏人文关怀，偏离“以人为本”、以“学生为本”的理念轨道是非常危险的，且由于他们对智能技术的依赖与信服使得教育教学的人文价值目标旁落，真实生活世界感知的疏离以及教学内容中情感元素的缺失[15]，这不仅忽视了“学生观”也违背了“教师观”，人工智能的价值地位在这时也呈现了式微态势。

可见，人工智能时代下的人机协同对教师专业理念的异化值得审视，而人机协同理想模式在于教师与人工智能的共生，“两个子系统”相互协作促进教师专业理念落实于教书育人服务，即通过人工智能反哺教师专业发展，教师实现人工智能技术创新，拒于偏颇一方，但由于教师专业发展的差异性、对人工智能认识与期待的互异性，最终形成的结果也大相径庭。

2.人工智能对教师知识体系构建的“深化”

随着第四次工业革命的到来，人工智能给教师知识体系构建带来了颠覆性的认识与审视，使得在人工智能时代下的教师知识体系构建必须深化改革，迈向更深层次去服务自身与学生。教师知识体系由学科教学知识与实践性知识两大系统知识组成，其中学科教学知识（PCK）是教师知识体系构建的核心，在于教师教学对象、教学内容和教学手段知识的构建[16]，而实践性知识是教师基于种种经验获得的经验知识与默会知识的总称。首先，人工智能在教师专业发展中的深入运用与不断融合使得教师PCK成分面临更新，水平有待提高/传统教师PCK成分主要体现在教师以什么样的知识内容、知识手段传授给教育对象，而随着人工智能时代下的教学环境、教学内容教学模式以及教师角色的交互更新，教师PCK成分已经不能满足教育对象和教师自身的需求，面对人工智能多元化背景下的情景性知识、创新性知识、深度学习等知识体系更新，出现了“AIPACK”知识体系和“AIPCEK”伦理知识框架。基于此，人工智能时代下的教师必须深化改革PCK成分，使其向更深的程度发展，而这对于教师专业发展而言是不可小觑的挑战。其次，人工智能对教师实践知识的示威在于教师默会知识与经验知识的相互内化与外显，这里的“默会知识”是指教师在教学中获得的隐形知识经验，它是教师内在自发、自然生成的知识，即所谓“只可意会不可言传”的知识，靠教师自我意识、自我经验以及自我对客观世界的认识而形成，而人工智能时代的知识获得在于教师以外显的数据为支撑进行数据分析和构建，例如教师自适应的学习推荐和伴随式的学习诊断，只需要教师将数据填入相应的对话框就能自动获取知识，这种知识可称之为“显性知识”，它的出现可能会模糊教师对知识的内化思考与外显总结，不利于教师对知识的创造与深化。因此，人工智能时代的教师知识构建方法与知识构建环境可能会影响着教师默会知识的生成，对教师默会知识的积累也存在一定的挑战。

3.人工智能对教师综合能力提升的“简化”

所谓教师综合能力发展，指教师在教学与学习中的观察能力、实践能力、交流能力以及创造能力的整合发展。在传统教学与学习中，教师主要以自身的观察思考、实践探索、反思创新为主轴，强调对事物进行考察、实践与整合的联系以及迁移过程，其特征在于从局部到整体、从零散到统一的实践过程，而人工智能的出现简化了教师综合能力提升的实践路径，挤压了教师综合能力发展的空间。教师能力提升在于教师作为主体的观察、实践与反思的过程，以实践观察思考提出问题，以实践探究得出结果，以实践反思总结经验并不断创造，整个探究过程体现了教师解决问题、深度学习的高阶思维与综合能力，而人工智能在一定程度上有利于教师专业发展，表现在人工智能为教师解决问题、深度学习的过程记录数据、分析数据、得出结果并依据结果演变出下一步实施的、有针对性的方法，从而帮助教师更快实现教育教学与专业成长。然而正是囿于人工智能的快捷性、数据性与实时性简化了教师通过自身实践与探究而获得的部分能力发展，即挤压了教师问题解决过程中形成的观察能力、实践能力与反思能力的发展，教师可能会将人工智能作为获取知识、提高能力、促进专业发展的“法宝”，专注于数据导入和数据输出，忽视数据导入过程中的方法与结构探究能力，缺乏对数据结论的反思与检验能力，这在一定程度上限制了教师的教育智慧、弱化了教师的教学功能、挤压了教师的能力发展空间。人工智能时代下的教师综合能力提升关乎教师专业发展，而教师专业发展也在于教师综合能力提升，因此，教师要正确看待人工智能，以人工智能为引导，注重自身在实践中获得的观察、实践与反思能力的提升。

三、人工智能时代教师专业发展的突破路径

在人工智能时代，要真正厘清技术与教师专业发展的关系与趋势，也需要更加深刻理解教师专业发展的本质与特性。

1.转变教学观念，树立主体意识

人工智能时代，教师不仅要转变传统教学观念，还要勇于推陈出新，将传统的师传生授优化为人机共教，成为教育主体者与终生学习者，赋予教师人机“协同育人”的角色再造，形成“双师型”课堂。教师需要与时俱进洞察人工智能时代的教学需求与价值追求，注重将知识习得、思维重塑、能力提升、教书育人与技术掌握相结合，重拾专业认同和专业关怀的主体地位。首先，教师应该意识到人工智能的出现不是完全替代教师，而是“人机协作”，相信自我的教育价值，相信自身具有伦理上的优先性，人工智能不可能在理论意义上、生长意义上以及整全的意义上取代其自身[17]，要认真审视自身在人工智能时代教育中扮演的角色，跳脱“守旧主义”角色位域，立足从“教育主导者”转向“教育主体者”，从“无视机器”走向“人机协同”。其次，教师应削弱“唯技术论”理念，形成“AI有则我用，AI无则我有”的观念，努力从传统的工具使用者走向技术的协同者 [18]，不断以“以人为本”的教育理念武装头脑、督促前行，无论时代的如何变迁，教师始终是学生高阶思维的激发者、认知素养的培育者以及道德情感的塑造者，而教师摆脱“激进主义”角色位域，将会有更多时间与学生成长，在促进自身的同时，发展学生的认识观、情感观与价值观，将教育的价值理性更多聚焦于“人”，实现“以人为本”。因此，教学观念的转变与主体意识的树立是教师与自我、与学生、与技术的无限探究与想象、行动与反思，而不是静态的无视机器、相信技术，新时代教师不仅要树立与人工智能协同育人的主体理念，努力发挥对技术的指导作用，同时也要避免技术对人的奴役与肆虐，做到与技术偕行。

2.注重自我成长，提高智能核心素养

教师智能核心素養主要表现在教师的认识素养、知识能力素养以及教学素养。首先，认识素养包括教师如何看待人工智能，理解人工智能何为与为何，从本质上认识人工智能与教师在时空上相辅相成，从而洞悉人工智能时代的教师将会从“全才”转化为“专才”，从“教学者”转化为“辅助者”，从“教练”转化为“导师”[19]，因此，对人工智能的认识是提高教师智能核心素养的前提。其次，知识能力素养由以下两个方面构成：一是人工智能时代的教师要不断生化知识体系的构建，通过“人工智能+教师研训”平台满足当下的学习需求与教学应用，并努力将学习研训与教育教学中的默会知识进行积累与运用，从而丰富教师内在的精神场所，实现更个性、更多元、更精准的知识素养;二是人工智能时代的教师不仅能够正确利用日常课堂中的教学设备，将线上与线下教学相结合，通过综合运用人工智能辅助教学，依据学生身心发展、教学目标与实践需求创设适应的教学环境，选择优化的教学手段促进学生的个性发展，而且还要不断提高对信息的收集与处理、数据的分析与反思、问题的发掘与考量，充分发挥实践过程中的观察能力、探究能力、反思能力与创造能力等能力素养。最后，教师的教学素养需要在教学实践中提升与发展，教师要学会运用智能技术解决问题、培养学生与评价学生，即教师可以依据教学中获得的实时数据发挥人工智能筛选、甄别、分析、整合等功能进行教学反思与新课再造，将课堂实时数据资源予以消化，开展实时性、发展性、公平性的评价，帮助学生构建适应自身学习的知识体系，设计顺应身心发展的培养方案，拓展智能学习空间与学习资源，增加师生、生生之间的智能互动，真正意义上发挥人工智能在教师智能核心素养中的功能优势。

参考文献

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