从缺席走向共同建构

郭颂

在只重结果的幼儿园课程评价观中，幼儿只是被评价的角色，他们对课程评价的参与是缺席的状态。在基础教育改革的进程中，我们愈来愈意识到幼儿园课程是动态的，要根据幼儿的需要随时进行调整。我们应转向以人的发展为核心的评价观，立足于幼儿园课程实施的真实情境，关注不断发展着的幼儿，以“回应”为起点，以“协商”为途径，发挥幼儿在课程评价过程中的主体作用，使每名幼儿都得到适宜的发展。

20世纪80年代，美国著名评估专家古巴和林肯提出了以建构主义教育为基础的“第四代评价理论”。他们将评价视作参与评价的人或者团体间不断融合、协商价值标准的过程，也是一种共同的心理建构过程。也就是说，评价不能只是评价者的单方参与，也应该有被评价者的参与，强调双方的“回应”和“协商”。

我们尝试在“第四代评价理论”的视阈中，立足于幼儿园课程实施的真实情境，以“回应”为起点，以“协商”为途径，达成课程评价中的共同“心理建构”，发挥幼儿在幼儿园课程评价中的主体价值。

一、温暖评价的起点：基于观察和倾听的回应

以“回应”为起点的课程评价中，“发现幼儿”是根本前提。《幼儿园保育教育质量评估指南》强调：要认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录，根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性的支持;要重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。

要想真正实现课程评价中幼儿的主体地位，教师就必须通过多种方式收集、积累课程过程性评价的参照依据。比如：观察并记录幼儿的行为表现;倾听幼儿的想法和体验;适时支持幼儿的活动，从互动中了解幼儿的想法和思考过程;选择能呈现幼儿学习发展的作品;让家长参与评价，请家长提供幼儿日常在家的游戏情形;等等。

（一）教师的观察与倾听

要想真正“看见”幼儿，教师就必须学会仔细地观察和倾听，不带偏见地理解幼儿的真实样子、想法以及决策方式。

1.教师的观察

教师可根据课程评价的需要，有目的地观察幼儿的活动，并使用白描手法进行观察记录，重点关注幼儿活动的过程以及幼儿的学习和发展是如何发生的，既关注过程也关注结果。比如关注幼儿与环境的互动、同伴之间的互动、幼儿的关键经验、核心素养、知识技能、教学目标达成情况等，这既能帮助教师了解幼儿活动时的具体行为，又能让教师了解幼儿的行为改变。教师观察幼儿活动时，可以使用录音、录像或先写下行为的重点或关键字，然后再进行事后补充。这可以使教师收集到课程实施中大量的实质性记录信息，作为课程评价和调整的参照依据。

教师可依据《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中幼儿的发展评价指标，梳理并整合评价内容，设计出自己想要的观察检核表。比如：从美工区材料使用情况观察检核表（见表1）中，了解材料对幼儿活动的支持度及适宜度;从幼儿建构发展水平观察检核表中，了解幼儿建构水平的发展情况;从科学区观察检核表中，了解幼儿在科学区的学习与发展情况;等等。

2.教师的倾听

倾听是了解幼儿思维、想法、经验，获取幼儿发展信息最直接的方式。倾听的方式有多种，教师可以一对一或一对多地去和幼儿沟通，倾听他们的想法、计划或感受等。倾听的内容有很多，教师可以倾听幼儿对自己作品（包括艺术作品的表征、建构作品、实验成果及其他）的解释、对活动过程的描述、对阅读的理解、对事物的认识等。对于倾听的过程，教师可以做详细的记录（见表2），一方面留存资料，另一方面教师的认真记录也会使幼儿感到教师对自己想法的尊重和认可，从而更积极主动地表达。

（二）幼儿的作品与活动记录

1.幼儿的作品

幼儿的作品是评估幼儿学习发展的重要形式。例如：数学操作单可以展示出幼儿的数学思维发展和他们对重要概念和技能的理解;美术作品可以反映出幼儿的个人兴趣和对事物的感受;书写作品可以揭示幼儿在读写能力发展过程中所处的阶段和水平。

2.幼儿的活动记录

幼儿的活动记录是追踪幼儿学习情况的另一种有用的工具。幼儿游戏后利用绘画形式进行表征的游戏记录、活动后的日记画都是幼儿活动记录的一种形式。教师应鼓励幼儿回顾自己一天的生活，通过绘画对自己经历过的游戏、观察等活动进行表达表征。教师可以从中了解到幼儿进行了哪些活动、产生了什么问题、如何去尝试和解决的以及从中学到了什么等。

当教师的观察记录、倾听记录、幼儿的记录与作品这些信息结合在一起时，就会形成幼儿学习与发展的丰富画卷。这些资料可以为课程的实施、评价、调整提供实质的信息和支持。

二、温暖评价的途径：平等地对话和协商

以“协商”为途径的课程评价不仅要关注幼儿目前知道什么、正在做什么，还要关注幼儿在活动中的思维，即“他们为什么要这样做”。这样教师才能进一步思考幼儿提出的哪些问题可以作为下一步课程或下一个探究的来源。我们试图通过行为的解释和多途径的对话两种方式去理解幼儿的思维。

（一）对行为的解释

幼儿的思维是无法被直接观察到的，我们唯有通过思考、解释儿童行为的意义去推断他们的思维。为了使課程规划既基于儿童的思维又能拓展儿童的思维，我们需要对所做的观察记录进行解释。参考COR观察记录表的模式，我们设计了幼儿观察记录表（见表3）。这个记录表中既有教师客观记录幼儿活动过程的内容（观察记录），可从中窥见幼儿的学习与发展（儿童的发展）;也包括了教师对幼儿行为的思考（备注），还包含了幼儿学习和发展的支持策略（下一步支持）。

杜威认为：幼儿当前的经验与学科世界是一个有机整体，基于学科智慧解释儿童当前经验的学科价值并促进儿童不断发展，是课程开发的最高艺术。教师的解释是基于学科意识、课程意识对幼儿思维的思考，是一种假设。教师可以通过观察及对幼儿的了解而产生自己的思考，对幼儿活动所涉及的内容做出多样化的解释，并将其作为课程规划、调整的依据，以扩展幼儿的思维、知识和经验。备注中的解释包括幼儿行为涉及的核心经验和相关经验，以及经验水平。例如：观察到幼儿在踩水坑，教师可以解释为幼儿实际是在探索倒影与水的动态关系;观察到幼儿在玩“踩影子”游戏，教师可以认为幼儿是对光影和影子的移动产生了兴趣;观察幼儿搭建地铁站，教师可以发现幼儿对地铁站的认知状况。主观的解释使教师不仅观察到了幼儿的表面行为，更看到幼儿行为背后的发展空间和发展的可能性。

（二）平等地对话

教师在对幼儿活动进行观察与解释的基础上，通过提出一些问题、师幼间的谈话、倾听幼儿的表达与分享等平等对话的方式，进一步理解幼儿的思维。比如：在发现幼儿踩水坑探索倒影与水直接的动态关系时，教师可以请幼儿在谈话活动时分享他们踩水时的发现，了解他们的经验。又如：幼儿玩踩影子游戏时对光影的移动产生了兴趣，教师可以通过“为什么现在看不到影子了”“你发现了什么”等引导语来发现幼儿的思维。

三、温暖评价的实质：相互支持、共同建构

以“共同建构”为实质的课程评价，着眼点不仅在于改进课程实施过程，还在于通过评价结果的反馈来促进幼儿对课程实施的参与，教师根据幼儿的课程参与状态来改进课程的实施过程与方式。

因此，在观察幼儿行为、解释幼儿思维之后，教师通过多种形式鹰架幼儿的学习：给予幼儿语言支持（如建议、鼓励、发问、提示）或材料的支持（如添加材料、示范工具的操作）以及对环境、课程做出相应的调整，从而促使幼儿在活动中达到新的学习水平。比如：当发现幼儿搭建地铁站很高的扶手电梯时对搭建很高的斜坡有了一些想法和经验，教师可以在谈话活动中提出问题“怎样才能搭建更高更稳固的斜坡”，引发更多幼儿对搭建斜坡的兴趣，并提供多种材料供幼儿探索，使他们的发展和学习成效最大化;当观察了解到幼儿已经发现影子和光线之间关系的时候，教师可以提供电筒、遮阳板、帐篷等材料，提供《影子》《最亲密的伙伴》《弄丢影子的男孩》等绘本，帮助幼儿梳理和总结经验。课程评价的主要目的就是鹰架幼儿学习，使幼儿的发展和学习最大化。

以“回应→协商→共识”为线索的课程评价，有助于教师发现幼儿行为、理解幼儿思维，为幼儿提供学习和发展的教育媒介或环境，引导幼儿根据兴趣和需求积极主动地进行探究与学习。这样的课程评价才能真正提高幼儿园课程的质量和效益，从而促进幼儿的成长与发展。