“学习共同体”改变课堂生态

宋世云

在教育学著作中，研究教与学的书可谓汗牛充栋，很多书难见新意，乏善可陈。然而陈静静所著的《学习共同体：走向深度学习》却深深打动了我。该书是“大夏书系”中的一本，2020年7月出版，三个月内重印了5次，到2022年已经是第15次印刷，累计印数达12万册，可见其受欢迎程度之广。

这本书何以打动读者？我在阅读的过程中，被作者那颗柔软的慧心和字里行间流淌的教育情感折服。是教育的魅力吸引着我，与作者一起去体验儿童成长中的美好，去洞悉教育研究的深邃意境。这本书中不仅有教学改进的策略、方法，还告诉我们怎样改变学生的学习状态，改变课堂的生长样态，最终改变整个教育生态。

本书是作者历经10年课堂研究的结晶之作，采用教育“田野研究”的方法，在中小学校观课3000余节，观察5000多位学生学习过程，创造了“焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析”研究模式，并以此开展课例研究，以教育生态学的视角，提出了课堂学习共同体的本土化理论，自成一派，影响深远。阅读本书，我有以下四方面的启示。

第一，这本书让我们重新认识学习，发现学生成长动力，引领学生由浅层次学习走向深度学习

“学习”是所有社会成员再熟悉不过的一个词语，然而，如果从青少年成长的视角来看，关于什么是“学习”，未必有多少人说得清、说得对。作者采用了佐藤学教授根据社会建构主义为“学习”所下的定义：学习是以语言为媒介构建意义的语言性实践，是问题解决过程中的“反思性思维”，是在具体活动中的“社会交往”，是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践。学习是对话—与客观世界的对话、与他人的对话、与自我的对话。

如果这样理解学习，我们在课堂上就能把握学生是否在学习、如何学习。在本书中，作者分析了大量浅表学习和虚假学习的现象，提出了深度学习的定义。作者对于“深度学习”的定义是从社会建构主义视角出发的，认为深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣维持的、一种长期的、全身心投入的持久学习力。在情感动机上，深度学习是全身心投入、身心愉悦的学习状态，忘我的、不知疲倦的;在认知上，深度学习是思维不断深化的过程，向高阶思维阶段发展，不断自我反思与调节，最终通往自发的创造;在人际关系上，进入深度学习者对自己充满信心，能与他人有效沟通合作，共同克服困难，解决问题。这样定义“深度学习”，体现了教育和学习的本质，深入浅出。这样的定义提醒我们，学习不是知识与能力的单向度，而应是认知变化、情感动机、人际关系“三驾马车”驱动下的一种前行力量，引领学生由浅层次学习走向深度学习，最终让每个人走向“自主创造”之路。

第二，这本书让我们理解学习的发生机制，每位教师都可以立足课堂，建设“学习共同体”

“学习共同体”是终身学习时代的先进理念，以此为关键词做研究，需要厘清概念。作者将小组合作学习与学习共同体进行了比较，认为小组合作学习是一种“兵教兵”的课堂，组内分层、互教，形成滚动的复杂关系;组间竞争激烈，积分排序;教师负责积分统计汇总。这种模式缺乏对学生学习的专业性引导，多数是重复性操练，学生的学习品质不高，学生的发展存在“天花板”。

而学习共同体与此完全不同。第一，它关注学生的心理状态，让学生宁靜安心，建立师生之间、生生之间心灵的深度联结;第二，它关注学习任务，教师设计“冲刺与挑战的课题”让学习真正发生;第三，学习方法是倾听、互学，协同探究、不断深入;第四，教师以倾听为主，成为研究“学”的专家;第五，共同体成员互相学习，改变教育生态和社会生态。由此看出，作者提出的学习共同体不是自然组成的一群人，而是具有内在和外在的双重“实在性”，有具体的“人”，还有共同的“事”，有情感关联，也有互促关系，是基于师生有效学习而共同建立起来的一种社会、文化和心理机制，为课堂创新提供了“源头活水”。

本书基于民主性、公共性、卓越性三大教育哲学，提出了高品质学习设计的要素与模型，让我们理解了学习的发生机制。学生学习的关键事件和发生机制有五种情况：一是学生学习心理状态变化之时;二是学生独特认知风格显现之时;三是学生出现学习困顿之时;四是学生间社会关系呈现之时;五是学生学习成果特征显露之时。这些关于“学习”的判定标准，时刻提醒我们要目中有人、心里有学生，而不能把学习看成是学会书本上的知识。

由师生共同组成的“学习共同体”是一个组织发展的最佳结构样态，具有以下特点：教师在课堂上以“倾听”为第一要务;师生姿态柔软、谦和，彼此尊重、信任;课堂安静地等待、平静地守护，师生彼此倾听、包容;教师精简教学内容，从学生角度进行学习设计;学生自主思考，相互探讨，有序发表;教师倾听、记录、串联;所有学生都可以安全地说出自己的想法，并得到尊重和接纳。学习共同体的核心愿景是保障每一名学生高品质的学习权，教师指导学生完成高挑战、高质量的学习任务，让学生成为一个自主学习者、深度学习者乃至创造者。

第三，这本书让我们回到教育初心，守望教育理想，为改变教育现实问题积极主动作为

课堂教学研究一直是中小学教师研究的重点，上公开课、同行听评课，是教师开展行动研究的常用手段。作者在“学习共同体”研究中，一改传统的听课评课模式，代之以观课议课的自我反思取向，引领教师走向专业自觉。作者认为，传统课堂教学研究的“观摩—评价”取向存在一些困境，如话语权分配不公，普通教师处于弱势地位;评课的主观化倾向明显，对于“好课”见仁见智;课堂观察工具性特征明显，复杂的观察手段难以常态化等。

面对这些问题，作者回到事情本身，重新审视课堂观察的意义，提出学习共同体观课模式。观察目的—从“观摩—评价”取向到“观察—自我反思”取向;观察焦点—从观察执教教师的教学过程到观察具体学生的完整学习历程;观察深度—从观察学生外在表象到探究学生真实世界。

作者一直提醒我们，找到教学的起点是教师的第一要务，因为教学必须了解学生的已知与未知。当前，在教师高度掌控的整齐划一的课堂上，仍然存在大量的“旁观者”和虚假学习现象，这样会大量浪费学生的生命时光。我认同作者的主张，教师在课堂上必须营造安全的心理环境，真实的学习往往是从学生安全地说出“我不懂”开始，对学生的充分了解是教师教学的真正的自信。阅读期间，我不断地思考：教师的自信是什么？是对知识有自信吗？是对学科有自信吗？我也在问自己，到底有没有自信。读罢《学习共同体：走向深度学习》，对学生，我永远不敢说有自信，对学科领域，似乎也没有自信。这本书激励着我，不管面对多么优质的课堂，当我们回到教育初心自我审视的时候，总能发现改进的空间，我要为改变教育现实做出各种积极的努力，在师生互动中体验生命成长的美好。

第四，这本书让我们奉上师者的真诚，借由“学习共同体”，循着学生需求找到教育变革之路

作者基于对学习本质的理解找到了一条学习共同体的课堂变革之路，其要义是，学生在教师的指导下通过自主、协作学习，不断探索未知世界。正是在“以生为本”的信念下，作者创造了“焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析”的课例研究模式。书中收录了基于该研究方法的多个典型课例，有作者亲自上课的课例，也有作者与其他教师共同备课完成的课例。在课例描述中，我仿佛看到了那充满魅力的和谐的课堂，看到了睿智的教师和个性不同的学生，共同经历着探索“伟大事物”的学习之旅。

学生是教学的最好的“向导”，学习共同体课堂要求教师在学情调查的基础上，为学生做好“学习设计”，但不会增加学生负担。没有复杂的学案，只需要编制一份学习单，以核心问题启发学生思考，引领学生达成知识学习、能力培养、思维训练、情感交流，生成创造性学习成果。实践证明，“学习共同体”课堂变革的种子已播撒开，高中生也成为学习共同体的“领衔学者”，在课程改革中发挥着重要作用。

《学习共同体：走向深度学习》通过基于课堂观察的自我反思工具，引领教师走出迷茫，走向专业自觉，既有“术”的应用价值，也有“道”的普遍价值。本书以教育生态学为视角，阐述了社会建构主义视角下“学习”的定义，论述了“深度学习”和“学习共同体”的内涵及特征，提出了高品质学习设计的要素与模型，让我们理解学习的发生机制，识别真实的学习与虚假的学习，引领学生由浅层次学习走向深度学习，给出了创新素养的培养途径与方法，非常值得一线教师从中汲取智慧。

教育是为人暖心的职业。这本书激发了我的教育理想：我多想走进教育的“田野”做深耕研究，践行“学习共同体”课堂模式，让学生成为学习和生活的主人，从课堂倾听开始，回到教育应该有的“样子”。这本书激发了我的教育信念：学习共同体是催发师生成长的神奇力量;学习共同体是抵达教育理想的美好通途;学习共同体课堂具有公平与质量的双重视角;一切追求卓越的团队，最后都将成为“学习共同体”。

（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）

责任编辑：胡玉敏