“感思反刍”教学策略在高中语文课堂的应用思路

朱薇

班级授课制是适应教育普及化产生的经济高效的教学制度。虽然随着小班化和走班制的发展，但学校教学活动的主战场依然是课堂。教育的本质在某种意义上來讲就是培养学生的思维品质，而课堂就是培养思维的最佳场所。笔者在新课标指引下，以提升高中生思维品质为目标，探索“感思反刍”教学策略在高中语文常态课堂中的应用思路，初步建立教的策略与学的策略相整合状态下的教学结构，让课堂教学达到理性的结构化，让常态教学逻辑清晰。

一、统编教材视域下课堂教学与高中生思维品质现状及原因探析

（一）统编教材实施以来乡镇校课堂教学与高中生思维品质现状的调查

统编教材实施以来，以乡镇校高中教师与学生为对象，通过调查与访谈，发现常态课堂存在以下问题：近70%教师仍占用过半时间传递知识，忽视学生课堂主体地位;仅27.91%教师能引导学生合作探究或仅在公开课上设置多样活动，常态课堂忽视思维品质培养;25%教师不知如何培养学生思维品质，教学手段单调陈旧;仅5%教师注意归纳培养思维能力的方法去指导常态教学;52.24%学生课堂参与不积极或不会表达观点;近50%学生不能认识到思维能力的重要性。

（二）形成原因探析及施行“感思反刍”教学策略的必要性

其一，尽管国内对语文教学培养思维品质的研究近年来逐渐受到重视，但在策略的实践应用上还有待进一步研究。其二，新课标学习任务群强化自主学习，突出语文课程的实践性，初次接触让一些教师因忙乱迷茫。其三，20余种选科组合导致授课班级学生层次多、差异大，乡镇校学生学习能力低，教学组织和实施的难度增加了。其四，在语文要素落实方面，穿新鞋走老路，有活动无教学，有落实不到位。再加上应试教育的大环境未得到根本改变，以及部分教师对自身专业发展的忽视，才更需要探索新的教学策略以落实新课标，改善课堂教学结构，促进学生思维发展。

二、基于思维提升的“感思反刍”教学策略在常态课堂中整体实施构想

（一）以“感”的策略带动感知、感受和感悟

“感”是心灵的感受能力，在课堂教学中需要教师有意识地唤醒维持。第一层级为“感知”，侧重在“知其然”。比如，旧知的导入，新知的讲授，氛围情绪的烘托渲染等。第二层级为“感受”，侧重在体验。比如，情境的设置，兴趣的激发，唤起学习最强大最持久的动力。第三层级是“感悟”，侧重在“知其所以然”。借助学习任务群施加的外部驱动力，使学生通过努力完成任务后获得成就感或满足感，进而有所领悟，最终将其表达出来。“感”是策略的基础，贯穿教学始终，是教师“有意为之”的读与写兴趣的驱动。这样才能使学生将书读进心里，才会产生真正的思考，从而能真实地表达。

（二）以“思”的策略质疑，提高发现解决问题的能力

“思”是质疑，是反思，是独立思考，是从广度和深度两个方面对阅读或写作文本进行虚与实的探究。“思”是策略的重要手段。“思”的前提是产生问题。问题的来源有两个：一是教师的问题激趣，启发思考;一是学生的困惑，也就是待“启发”的“愤悱”。“思”的过程就是解决问题的过程，也是深入阅读的过程，更是锻炼思维的过程。教师的问题主要设置于导入、串联、示范和思考盲区;学生的问题设置为课堂主体以激发思考的积极性，有利于发现问题能力的养成，真正起到锻炼学生思维的作用。课堂是学生在思维活动中成长的主渠道，问题意识作为实现课堂目标的主要途径，也将不断增强。

（三）以“反刍”的策略促进深入阅读，真实表达

美国学者埃德加·戴尔提出的“学习金字塔”示意图显示，听讲、阅读、视听、演示的学习内容留存率均低于30%，属于被动学习。而讨论、实践、教授他人却分别达到50%、75%和90%。后者属于主动学习。“反刍”就是以问题研讨、真实情境任务驱动为手段，对某个问题真实、具体、全面理解的过程。它贯穿课堂始终，在具体活动中凸显学生主体性，由感知到质疑，由思考到感受，由深思到感悟，由反思到再悟，进而引导学生深度解读文本和真实写作。这种互动与提高是不断重复、螺旋上升的过程，体现思维的进阶性，是课堂中最为有效地促进主动学习的手段。

三、“感思反刍”教学策略在常态课堂的应用思路及教学结构设计框架

“感思反刍”教学策略是教的策略与学的策略的整合，是针对多层次学情提出的，低层次的群体需要教师的引导与帮助，是为教学策略;让高层次的群体实现学生自主学习，是为学习策略。全面突出因材施教，给予学生平等发展的机会，凸显教学的有效性。在常态课堂应用中，需要结合新学情，在新理念的指导下更新教学设计，侧重实践性和操作性，通过具体的任务和活动的设计由浅入深、由简单到复杂，以思维训练为核心重新设计语文日常教学，突出思维能力的培养，以达成思维品质的提升。在策略实施过程中，注重培养学生求真反思精神，使学生乐于独立思考、拒绝盲从，敢于质疑，善于分析，提升深度思考力，进而培养创新精神，这是新时代对人才品质的呼唤。

教学结构设计如下：

（一）第一环节——读有收获

在大单元教学背景下，更要立足母语教育的基本任务，注重传统语文教学对字、词、句和经典篇目的深入研读，守正才能创新。为了避免阅读理解的碎片化，可以在一个大的情境任务统摄下，整合整堂课的内容。比如，选择性必修教材中册第三单元，拟设“我心中的英雄”推荐会。带着任务去读书，苏武、屈原、司马迁、庄宗等哪些人物可以推荐，从哪几个角度去比较，又是结合怎样的现实因素做出选择，把字、词、句理解全笼罩，又加入现实问题的思考，最后进行成果汇报。在这个任务统领下，从文字到篇章，从表达到结构，从听说到读写，从情景感知到阅读理解，从质疑到解难，从文本到现实，所有琐碎的讲解全都囊括于其中。换句话说，该环节的阅读写作，在尊重学生实际的基础上，强化全篇意识，背景意识，但又能避免过分地主观解读和牵强挖掘，实现适度的个性解读和在尊重文本基础上的多元解读。

该环节要特别注意改变以往高中语文常态教学随意性强的现状，正视统编教材刚开始使用以来，盲目突出情境、大面积开展活动而出现阅读与写作表面化、泛化、无效化等问题。以语言积累、语言建构、阅读理解、语言活动为主流，拒绝对炫目形式、“时尚”理念的盲目追捧，以语言文字为核心，以语文学习活动为主要形式，还原汉语教育的基本任务。情境设置、任务驱动、营造氛围、导语串联、旧课温习都是手段，目的是推动学生的自由阅读，将阅读、思考、写作的主动权还给学生，为真正提高语文核心素养，满足不同层次学生学习的需求，也为促进学生独立思考能力的提高打下坚实基础。

（二）第二环节——思接千里

在常规阅读教学完成的基础上，通过古今中外丰富的感性材料，跨越媒介界限，突破学科藩篱，关注现实社会，再引导学生对文本进行理性分析，以提升学生的思维品质。学生在获得语文知识、文本内容以及零散感悟之后，对新产生的感兴趣的问题进行思辨分析。问题来源：其一，教师阅读视角和情趣;其二，学生个人的兴趣。语文教育人文性的回归，就在于摒弃功利，重视学生个性。要让学生活动与现实发生联系，通过想象联想，解读文本自身内容对现实问题的观照，让学生在现实问题的解决中获得成就感，并因此加深对语文学科的学习兴趣。在此环节中，可以比较阅读为手段，让群文阅读常态化，使对经典立意主题的理解更丰富、更深化，或通过自我反思，多角度、多层次地解读所学知识或经典的现实意义。

该环节提倡个性化，但要注意，这并不局限于教师的个体感悟或学生的个别学习，还应该是教师与教师、学生与学生、学生与教师之间的互助学习。凸显因材施教的教育原则，让不同层次的学生都有疑可问、有问可解，找到适合自己的学习方式并维持，但也要在实践中与同伴、与教师共同学习。比如，在古今材料的阅读中丰富体验，在理性分析、同伴互动中质疑思考，在此过程中，有鉴别地吸收，力求多元的丰富，构建、完善自我世界，实现思维品质的提升。教育的根本任务就是让学生的思维得到发展，即便不能行万里路，也可以在阅读表达中“思接千里”，并能解决现实问题。

（三）第三环节——反刍表达

这是“思”的反刍，是思维的深化与提升。在阅读层面，“反刍”是横纵拓展，是从广度和深度两方面延展思考;在写作方面，“反刍”是经由“感、思”之后的“感悟”表达来进一步加深思考。“反刍”环节正是在阅读与表达的不断互动交流中，实现逻辑思维的形成、发展、深化，促进思維品质有梯度地发展。该环节依然要注重情境任务，重视“感”与“思”。比如，选择性必修教材上册第一单元，可设如下任务：面向全校征集新闻通信，请你以编辑的身份审核稿件，写出评价标准。这个任务既有情境感知，也有亲身体验，学生通过制定标准，也就知道了新闻、通信等的文体区别，再用此标准去衡量作品，既掌握了内容，又知道如何写，也知道如何评。而这，同时也是对课堂所学的反刍。“反刍”环节重在表达，包括口头表达和书面表达。既涵盖评点、生发、批驳，也包含辩论、说服、立论。课堂成为自由生活的再现，让学生在“反刍”中主动地读，有思考地听，高质量地说，多样地写。

“反刍”是贯穿于感思、互动过程中的，实质上就是在实践中不断地感知思考，感受体悟。在这样的阅读与表达过程中，教师水平与学生能力不断地螺旋上升。在方法上，侧重比较互动与读写互动，不断强化学生的问题意识，使其学会调整思维方向，增强思维的灵活性、变通性，进行跨学科的活动设计，促进学习方式的变革，提升深度思考力。比如，必修上册第四单元“家乡文化生活”，可让学生在展开调查时，结合地理、历史、政治等学科，对所搜集的地形地貌、土壤肥瘠，对历史现象及其发展，对政治制度变化对家乡的影响等进行分析综合，而采访视频与图片采集也可以结合美术学科，对学生进行美育，学科之间不再壁垒分明，这也是对思维拓展的有效促进。“反刍”应该贯穿于整个课堂教学环节，侧重提升思维的灵活性、深刻性、批判性。

（四）第四环节——作业应用

“双减”背景下“感思反刍”教学策略在作业设计中的应用，也应注意情境化，任务要带有思维的含量，启发学生思考。作业不是简单的课堂所得的延伸，更不能是简单重复，应是学生继续自主学习的过程，且依然遵循“感思反刍”的思路。作业要求应细致准确，也可以先给出评价标准，然后按标准完成，评价先行，最后再衡量，做到有理可依。学生接到任务，依照标准思考如何完成作业，侧重“感思”环节;在完成过程中产生问题、解决问题，侧重“思”;完成后的评价、反思、修正，侧重“反刍”。

“感思反刍”教学策略在作业应用中要注意以下问题：其一，设定情境任务，侧重培养真实而复杂情境下解决语文问题的能力;其二，对高中生而言，尽量摒弃单一重复性知识点的练习，追求综合性、应用性的实践型语文任务，在实践中指向思维的真实学习;其三，注重思考主动性的激发，比如，进行跨学科作业布置研究，协同学习，协同发展，让学生有机会用融会贯通的方式打通学科壁垒，从而建立自己的知识结构;其四，尝试进行高中三年的学习任务汇总，对作业进行统筹安排;其五，体现开放性，激发学生学习愿望，使语文课程充满魅力与活力。

在作业设计与实施的过程中，教师要注重作业指导，提供必要的支架，比如，知识的补充、阅读与写作方法的介入以及程序的逻辑细化等。另外，作业也应包含独立完成与小组合作完成两种样式，小组合作又可分为教师指定小组与自行结组两种类型，并且借助小组合作的外壳，进行差异性、选择性作业的布置。学生有层次，能力有高低，在作业布置时要有所兼顾。比如，话剧展演活动的作业设计，就可以先定组长自由结组，在组内进行导演、演员、剧本、海报创作、前后期宣传等工作的竞选，任务有轻重，但综合性强，每个角色都很重要，缺一不可。这就将差异性作业隐藏在学习活动之中，给学生自由选择的机会。

四、结语

以上环节并不是生硬的组合，可以是一节课，也可以是单元设计，还可以是学期教学设计;可以是一堂课内“感思反刍”兼备，也可以“感”“思”“反刍”有所侧重。也不限定某种课型，既可以是单篇阅读，也可以是群文阅读，更可以是综合学习活动。不可拘泥，要有变通，极具灵活性。即便在以上环节内部依然可以有“感思反刍”的过程。也就是说，“感思反刍”是策略，是教和学策略的整合，要适时而动，但总体服务于同一目标——思维品质的提升。

（邱瑞玲）