新课标视域下实践语文大概念教学的三个叩问

2022-05-30王克强

教学月刊·中学版（教学参考） 2022年9期

王克强

摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》鼓励教师围绕“重要观念”进行“大单元”教学，但一线教师在实践时仍存在诸多困难。教师可基于大概念教学的三个叩问，即“我的学生为什么要经历这个单元的学习”“如何才能让学生高效达成预期目标”“如何证明学生在持续理解大概念”，充分关注教学的生活价值和未来意义以及学习群体的特定需求和个性动机，依据单元大概念的特点合理建构单元内容，寻求适当的教学方式。教师还要建构结构性、动态性的评价体系，并关注学生的自我评价和增值体现。

关键词：大概念;单元目标;单元教学;单元评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）强调语文课程的整合性，提出要“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”。这就鼓励教师围绕重要观念（即大概念）进行结构化的大单元教学，以实现核心素养的落地。笔者经过调查发现，教师经过学习虽逐渐理解“大概念是什么”“提取大概念的路径有哪些”等基本论题，但在实践时仍存在较大困难和障碍。笔者就教师困惑最多的三个问题进行实践探索，提炼出三个叩问，供大家备课时思考借鉴。

一、关于单元目标：我的学生为什么要经历这个单元的学习

如何厘定合理、有价值的单元大概念？这一问题实际上指向的是单元目标。教师在思考课标和教材的基础上，不妨叩问：“我的学生为什么要经历这个单元的学习？”这个问题中有两个短语值得关注。

（一）短语一：为什么要经历

《课程标准》关于核心素养的阐述，更关注课程目标的“学习属性”“迁移属性”和“生活屬性”。因此，教师在提炼单元大概念时，要叩问单元学习的核心价值在哪里。换言之，即如果学生不经历这个单元的学习，对未来生活会有怎样的影响。

以统编版初中语文（以下简称“统编教材”）八年级上册说明文单元为例，学生若仅理解说明方法的作用、说明顺序的类型、说明语言的特点等知识，那么学习这一单元便不具备很强的生活价值，因为在未来生活中，“剖析说明文”的能力基本无处应用。

实践时，笔者尝试将零散的说明文知识综合、抽象、提炼为“理解说明策略综合服务于说明目的”，将这一单元的价值定位由“鉴赏说明文”导向“基于原理认知的说明文读写”。因为关注受众需求、文化要素等复杂目的以确定说明性文章的写作策略，符合《课程标准》中对素养“迁移、运用知识和技能”的描述。此外，站在更高的角度，我们还可以将其抽象为“理解策略如何服务于目的”，这样就形成了一个跨学科的大概念，对此，笔者会在下文详细阐述。

（二）短语二：我的学生

围绕“大概念”设计教学有更大的教学空间和理解纵深，但常会陷入庞杂的教学流程。传统教学中，我们默认学生是零起点，所以从最低阶、最简单的内容开始讲起。“由浅入深”的教学模式忽略了学生是带着已有的知识和能力进入单元学习的。

《课程标准》强调要“分析和诊断学生学业表现，优化教学，提供及时、准确的反馈和个性化指导”。任何形式的教学——不管是教读自读、项目学习、探究演绎，都要充分关注学生的特定需求和个性动机，这样才能真正回答“我的学生”经历这个单元的学习究竟有何意义。如上述说明文单元，笔者先对学生进行诊断测试：（1）罗列所有小学阶段已获得的说明文知识;（2）写一段文字，向其他学校的学生介绍我们的校园。

收集学生答案，就获得了学情证据：大部分学生已知晓说明文类型、说明方法、说明顺序等概念，但在写作时较为零散、随意，缺少目的意识和系统性的写作思维。因此，笔者厘定该说明文单元的大概念——“理解说明策略综合服务于说明目的”，并对基于诊断的大概念教学路径进行归纳，详见图1。

二、关于单元教学：如何才能让学生高效达成预期目标

这一问题，要从单元内容的设置和单元教学的逻辑两个角度进行思考。

（一）角度一：单元内容的设置

传统的单元备课常是“基于单元要求和单元提供的文章确定分解性的目标，再借助单元内容落实”，这是“单元决定目标”的逻辑;而大概念教学中，单元备课的逻辑要转变为“依据大概念和学情需要选择、组合、建构单元内容，引导结构化、建构性的学习”，这是“目标决定单元”的逻辑。其中一个核心的转变是，单元内容由“静态”转变为“动态”。

实际操作中，假如学生要理解“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙关联”这一学科内部、相对简单的概念（实际上更趋向于“核心概念”），教师可以围绕某个单元中的一篇文章或几篇文章，形成一个结构有序的小单元，这样就能促进学生高效地完成学习。但要学习“策略之间相互影响牵拉，综合形成最佳路径服务于复杂的目的”这一跨学科的、复杂的大概念时，教师便要组合不同的“自然单元”，再进行选择、重构，最终形成一个组织庞大、结构严密的“学习单元”。因此，“大概念可大可小”决定了单元内容的“可大可小”。但不管大小，单元内容的择取都必须紧紧围绕单元大概念。

（二）角度二：单元教学的逻辑

如何有序编排单元教学内容？这和选择以何种方式实现大概念教学相关。埃里克森和奥苏贝尔等人将大概念教学的思路归纳为引导式教学与演绎式教学。笔者认为，如果大概念相对简单，比如“好的托物言志要找到‘物和‘志的巧妙关联”，教师可采用引导式教学：引导学生从具体的文本或案例中求同存异、自主发现，通过梳理与探究完成建构性理解，然后帮助学生整合发现，使其形成良好的认知结构，详见图2。此时，单元内容的组合基本上是平行结构。

如果大概念较复杂，比如“理解人物形象的典型性是阅读古代白话小说的关键”，教师可采用演绎式教学：先给出大概念，让学生通过单元学习进行验证，并在此基础上有所迁移和发现。以《智取生辰纲》为例，教师可先给出大概念，并在课堂上将其转化为具体的探究性问题，再关联其他要素让学生进行思考，最后实现验证和迁移，详见图3（见下页）。

需要说明的是，演绎式教学绝不是纯粹的印证，而是将某一个复杂的大概念进行分解性的意义建构，并在具體文本的演绎验证中逐步形成专家思维。比如某一单元的学习围绕具体问题，由教师提出一系列有逻辑关联的问题链，设计结构化的学习任务，帮助学生深度理解，并实现迁移运用和反思发现，此时，单元内容的组合就是“学—用”逻辑。

若站在更高的视角进行大概念教学，则常要结合运用归纳和演绎。如在教学“策略之间相互影响牵拉，综合形成最佳路径服务于复杂的目的”这一大概念时，笔者建构三个目标结构化的学习子单元，综合归纳和演绎两种方式，引导学生逐步构架起对大概念的深度理解，详见表1。

三个子单元依据概念建构的逻辑层层推进，形成良好的结构。前两个子单元，笔者均进行先行诊断，发现学生有较好的知识和技能储备，对概念的预判理解相对容易，所以笔者引导学生经历“具体梳理—抽象归纳—具体运用”的单元学习过程，促使其自主探究、建构和反思。而第三个子单元的理解难度陡增，所以笔者以演绎的方式分解概念，引导学生在比较验证中理解原理，在总结后迁移运用。这一庞大的、结构化的学习单元以大概念为纲层层建构，单元内容的择取排列、任务分解背后的教学形式都紧扣学生的需求和动机，引导学生深度理解了“策略和目的”之间的关系。

三、关于单元评价：如何证明学生在持续理解大概念

与知识、技能目标不同，素养目标因其综合性、复杂性，而难以被简单地定性测量。《课程标准》指出：“过程性评价应有助于教与学的及时改进。教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。”要证明学生在持续理解大概念，教师就必须重视过程性评价，开发结构性、动态性的测量工具，以帮助学生“走在素养发展的路上”。

（一）特点一：测量工具的结构性

测量工具内部要有良好的结构，且自然镶嵌在单元教学的逻辑链上，以促进学生的深度理解。以下是上文提及的说明文单元中的三份实践性作业。

【作业一】学校让我写两份文案介绍操场上的体育设施：一份写给六年级的毕业生，吸引其前来就读;另一份写给教育主管部门，介绍这些设施的安全性。这两份文案的说明策略有何不同？

【作业二】把温州的文化古迹介绍给广场路小学一年级的学生和一个外国留学生。说明对象的特征选择有何不同？说明策略有何不同？

【作业三】东京人口密度大，房价高，需要一种产品解决年轻人的住房问题。请你发挥想象设计产品，并代表厂商创作一张售卖海报。

第一份作业指向依据不同的说明目的要如何选择说明策略;第二份作业指向如何根据说明对象的需求来确定说明目的，继而选择说明策略;第三份作业则更加综合和融通，题干未提及“策略”“目的”等词，如果学生能主动调用说明策略以完成复杂的说明目的，则可判定其已形成素养性的建构。

从评价类型来看，前两份作业属于形成性评价，第三份作业则已经具备终结性评价的意味。这三份作业围绕大概念构成持续的综合评价体系，既在评价学生，又在帮助学生，呼应了《课程标准》提出的“选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性”。

（二）特点二：测量工具的动态性

作为理解纵深较大的教学模式，大概念教学更需要关注不同水平学生的反思和学习增值，即时观察学生的学业质量和学习心理，为下一步的教学调整作准备。下面以统编教材八年级下册的演讲单元为例说明。

单元大概念：好的演讲要关注听众的需求和反应。

自我评价：（1）今天所学习的原理，你认为会在哪些生活场景中得到应用？（2）关于今天的学习，我还有哪些困惑？

学生A回答问题（1）：下周晨会稿件的主题是“赠人玫瑰，手有余香”，这个话题不太吸引人，我想还是先在开头说个故事。