在线教育中师生疏离感的形成原因、演绎路径与干预策略

张青 袁媛

[摘   要] 在线情境下的课程呈现、课堂氛围、行为交往都必须借助工具与屏幕，心灵沟通严重受阻，容易导致在线学习者的消极感知、传统师生角色的解构与社会属性的淡化，诱发师生间心理距离与人际疏离，进而在技术标准化课程模式中固化为生态失衡的在线文化疏离。基于中英文文献的内容分析，我们发现在线教育时空中，学生情绪智力、教师情感支持与对话方式、在线教学氛围等16个因素对师生疏离感的三个阶段产生影响。应当在疏离感的早期阶段，及时捕捉学习主体的消极认知与感受，在敏锐的教师情感支持下营造同频共振的在线对话情境与群体学习愿景，以多模态伴随性数据的动态分析，精准服务于学习者的情感变化，在注重课程情感认同的同时，构筑家庭与技术协作互补的文化生态，这些策略可有效改善在线教育的课堂心理氛围、塑造新型师生关系、提升在线教育绩效。

[关键词] 在线教育; 师生疏离感; 演绎路径; 形成原因; 干预策略

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、引   言

与面对面学校教育相比，在线教育由原来物理身体群聚的实在课堂转变为师生身体独处的虚拟课堂，使教与学的展开突破了时空限制，也为学习者提供了自主、快捷与开放的学习时空。然而，“虚拟符号化”的在线情境使教育主体的人际交往、课程呈现、内容交互、教学过程与课堂氛围被隔在了冰冷的屏幕背后，必须借助工具的人际交流使原本丰富的人性化情感及其表达出现了障碍，严重影响在线教育过程中师生关系与教育绩效。因此，在全世界新冠肺炎疫情依旧蔓延，随时都有可能因为突发的应急状态而将各类学校教学转入线上的背景下，研究在线时空中师生疏离感的发展路径、形成原因与影响因素，并提出相应的干预策略，就是直面影响在线教育质量的核心问题，探索新型网络师生关系与良好在线教育氛围的实现路径。

二、在线教育中师生疏离感的内涵表现与演绎路径

在线教育过程中，师生需要在虚拟课堂与现实空间之间不断切换，跨媒体与跨时空的教育切换行为与人际疏离感的负面心理感受正相关，正如新冠肺炎疫情下大规模居家在线教学期间出现与蔓延的负面情绪问题与消极学习行为。有实证研究表明，较强的师生疏离感通常会影响师生的现实情感与认知评价，包括产生网络孤独症、情感交流障碍、低水平的学习动机、学业水平以及逃避学习的行为表现等[1]。

“疏离感”一词最早来源于马克思（Marx）《经济哲学手稿》中的“劳动疏离感”，意为人们与产品或所从事劳动之间的不利关系[2]。随着社会学与心理学的探索，希曼（Seeman）将疏离感解释为社会成员在自我、社会及文化层面的分离、疏远[3]。哈舍尔和哈贾尔（Hascher & Hadjar）将教育领域的疏离感表述为，学生对学习过程或对同伴、教师等行为主体产生的认知与情感的消极体验，其中认知成分指学生对教学环境、学习过程、教育主体的评价和假设，情感成分则与主观感受相关[4]。在线交互与碰撞中，师生更容易出现人际关系的误解与障碍，并且扩展为对自我认知、学习价值、在线文化的负面体验。在线师生疏离感的发展路径与内涵表现如图1所示：第一，在线环境下的师生疏离感是师生在网络教育中产生的消极感知与躲避等状态，可回溯于自我疏离感并转化为在线文化疏离感，其特征是教师或学生感知到期望的师生关系与实际体验之间的差距。第二，自我疏离感指在线主体对在线教育课程内容、教学活动等有了无力、无意义、无规范等负面评价与消极体验，又难以发现自我可以补偿的活动。个体产生自我疏离感后，如果认为没有能力在所处的在线教育环境中施加影响，就很快会产生孤立感与逃避感，进而发展为师生之间的误解、心理障碍与情感疏离，当师生疏离感程度较高难以与他人和集体产生正常联结，长此以往很可能沉积为在线时空中教育氛围固化的文化疏离感，其含义为处于网络文化与教育文化交叉背景中的师生对两大文化体系产生的分离感、被控感等。第三，在无法面对面交往的在线教育时空中，主体无法融入的自我疏离感、师生之间的人际疏离感、弥漫的在线教育文化疏离感三者之间容易相互转换[5]。师生疏离感与学习者负面体验之间相互影响的机制可能使教育主体陷入“失败—挫折”的恶性循环中，即因文化疏离固化的教育氛围与师生人际疏离感产生水平更高的主体负面体验，反过来又通过某种路径引发更深的师生疏离感[6]。第四，疏离感的三个發展阶段与回溯路径都共同呈现出主体对在线学习的无力感、无意义感、无规范感、孤立感与逃避感，这五点产生于个体的自我疏离感，却贯穿在线教育中师生疏离感演绎的始终，只是症状的内涵及其表现在循环中更加复杂，程度不断加深，因此，应抓住师生疏离感产生的早期阶段，及时捕捉主体的消极认知与感受进行干预。

三、在线教育时空下师生疏离感的形成原因

在线教育环境下教与学行为时空分离，师生之间心灵沟通与行为交往的亲密性严重受阻、虚实之间的摩擦与误解增多，容易导致网络文化下的个体情感弱化、师生之间的社会角色解构、教育生态失衡，从而产生师生疏离感。

（一）虚拟教育时空弱化了学习者内在而真实的情感体验

作为在线教育物质基础的信息技术，易将人的问题简单机械化、将人与人之间的交往抽象符号化，从而使在线教育主体产生自我疏离感。

首先，在线教育中，师生通常依靠操作软件和平台实施教与学活动，这种凭借技术在虚拟时空中进行的非物理身体在场的活动与交往，难以细腻与深入，难以建构共同的精神。技术哲学家伯格曼的“装置范式”理论指出，人们总倾向于将世界的本源改造为功能极简化的技术性装置物，这种 “最大程度减负与快捷” 的追求使装置物逐步现代化，人类也由此付出代价，即压缩了多维度的体验与关怀，从而使人在现实生活中的参与感逐步减弱，个体与社会同伴之间越来越冷漠与疏远[7]。其次，当教育主体以“网络符号人”的身份存在于虚拟环境的教育活动中，AR、VR等沉浸式技术使学生被动投身于直观感知性学习，但现实社会中充满的外界约束与冲突也将在网络中消失于无形，这容易成为剥去情感态度参与，只剩下“刺激—反应”式的浅层网络学习过程，由此削弱学生的现实感与理性判断力;使用智能技术的“心流”体验，即专注智能技术时的投入忘我、抗拒中断的心理状态，也会阻滞学生由实践经验上升到理性的过程，同时造成情感漠然与交互中断。比如，利用模拟操作系统进行化学爆破实验、生理解剖或心理虚拟实验时，“游戏化”设计使实验过程画面绚丽、操作生动有趣，反复观察与练习的实验规程可以有效提高技能、获取结论，但在此过程中学生的某些情感与意志因素，例如，同情、怜悯、谨慎等，也可能被隐匿、削弱甚至消亡于操作简便、娱乐化色彩以及代价甚微的虚拟情境中;再者，沉浸于游戏化虚拟世界的主体容易在现实生活中也渴望且习惯自我中心化，这样，现实生活的人际交往将由于极端个体化从而颠倒人的道德主体地位、淡化真实的情感关系。

（二）时空分离而虚拟在线的教学心理距离与浅层互动诱发主体间疏离感

远程教育学家穆尔（Moore）认为“交互距离”是师生在具有分离特征的环境中交往而产生的心理距离[8]。不同于面对面课堂教学，主体虚拟符号化使网络交往发生了深刻的变化，群体间很难建立相容互通与交融共生的心理关系，主体间心理与交往的亲密性减退将严重弱化师生情感体验。

首先，Moore认为，对话与互动是影响交互距离的重要因素。网络环境使物理身体互动转化为教师身体缺场下的符号互动，师生互动脱离了固有的物理地域约束，教师以媒体承载的方式存在于“可见而不可知”的“脱域虚拟空间”中，以致教学三大要素“教师、学生、教材”浓缩为“教材（或课程）、学生”两大要素。师生无法接触或难以体验到对方目光、肢体动作、手势表情等身体语言传递的信息，不仅难以产生有深度情感的对话与及时的提问反馈，也会影响课堂互动中的创意与灵感，以致充满个性、激情活力的顺畅交互不复存在。其次，情感互动理论表明，同伴间的情感共享行为及共享速度与信任、亲密关系程度呈相关性[9]，而虚拟空间中班级群体接触的时空与频度急剧缩减，导致教师教学临场感与学生认知临场感不强[10]，师生对其他课堂成员的心理感知明显不足，课堂和谐氛围的蔓延受到严重影响。传统班级的学风氛围、集体文化不再，因此，在线教育主体间联系的纽带更加松弛，这就容易导致对网络人际关系与教学交互的消极感知。有实证研究表明，67%的远程学习者认为长时间处于网络环境中，难以产生真实学习体验和人际交互体验，易造成网络孤独症的发生[11]，由此可见，物理隔绝的虚拟时空会通过情感障碍——课堂氛围的链式中介对师生关系产生负面影响。再次，网络世界中语言的简捷与自由随意使传统主体间规范的对话关系在超现实的虚拟教育时空中更趋向于跳跃，交流方式的高度符号化易导致语法缺乏逻辑、内涵不清、对话流于浅层。同时，以碎片式语言片段为特征的超链接与超文本遍布于网络世界，导致教学主体获得的网络资源常是支离破碎的残编断简，在各节点的文本符号之间的跳跃致使学习者的内在认知常处于肤浅交互状态，如不能正确、完整而有深度地理解文本内容，学习者就容易产生在线学习过程脱离掌控的无力感及无规范感。

（三）传统师生角色的解构与社会属性的淡化导致消极的师生交互体验

网络时空信息源平等开放，但物理身体交往被隔绝，师生在线交往不再建立在传统课堂中稳定的“主体—客体”关系上，导致传统师生角色蜕变，这就使在线教育中的师生愈发缺乏对亲密交往的“内在需求”以及对虚拟班集体的委身留恋。

教师原本拥有知识与答案的绝对话语权与权威者角色，在平等开放的纵横交错式超媒体路径下被“边缘化”，教师讲授不再是在线学习者获取知识唯一的来源。学生可以在课前、课后甚至课中在信息海洋中查阅资料，通过资源库探究知识点背后的关联与知识图谱，甚至可以通过智能平台查阅对自己学习过程与问题诊断的分析报告，在平台提供的个性化学习路径中修改完善并重新规划。在这样多元、非线性的网络环境下，教师不易维持其中心地位，学生也不固然处在知识的弱势地位，随着师生的知识获得权利及其路径、知识占有量两个方面的差距缩小，建立在学生对教师知识敬畏感基础上的师生关系不断瓦解。其次，在“自由化”“符號化”“非线性”的在线教学过程中，完全以符号承载的课堂行为与人际交流非常容易出现偏差与分叉、误解与冲突，要突出并长久保持中心主题非常难。由此，教师常常不得不从设计、教导与促进的位置退到屏幕后的角色，这就容易缺失对学习者的过程专注与心灵关怀，导致学习者产生消极的交互体验与孤独感、逃避感等情绪。除此之外，当课程发布到网上后，教师容易产生任务完成的心理，其指导的部分职能被机器代替后，也容易导致教师不愿意探究网络环境下新的角色定位，也很难形成强大动机去追求人机协同与混合多元的师生有效交流方式，于是逐渐习惯将“师生网络交往是缺乏情感的符号交流”接受为一种在线教育文化。

（四）技术标准化的课程模式使在线教育生态容易游离于人性、人文与人格的培养目标之外

通过技术开发与平台支撑的网络课程，无法培养学习者的完满人格，由此组成的在线教育生态蕴含的情感性大大缺失，根源有以下几点。

首先，网络课程常常缺乏人文化教学设计，仍处于资源的简单再现与浅层运用层面，游离于思维、人格与情感态度的培养目标之外。许多网络课程因追求系统性与逻辑严谨，索性将传统课堂教学模式照搬到线上，在线教育资源仅是文本教材的重复性数字化呈现。如此堆砌出的网络课程要么是孤立的、脱离于实践的单一资源、录像课及测试题的集合，要么是单向度的课堂讲授辅以字幕的录制视频，这样的“伪网络课程”大多是缺乏艺术品位与人文价值的线性教学单元与学习界面[12]。充满挑战、探究与情境创设的教学活动课程在网络中少见，这使在线教育失去了传统教学中灵活的课堂授课形式、课堂协作氛围及多元课程场景带来的情感律动，学习者的多样性情境需要与课程单一供给之间的矛盾，使学习过程缺乏内驱力与情感调动成为在线教育中的普遍问题。其次，网络课程的页面设计与操作规程常缺乏人性化，难以建立感知易用性与感知有用性;多元链接、纵横交错的网络课程生态环境带来一定程度的烦琐性操作与“迷航”风险，形式化的课程交互、学业评价模块、教师预设的功能模块与逻辑结构使学习者的主体性被大大削弱，统一标准的学习路径与课程模式使主体容易沦为技术性工具的附庸，师生潜移默化地被网络课程牵引，既不利于师生精神与人格的发展，也使师生互动与情感交融的空间被压缩，继而产生在线教育中的无意义感与文化疏离感。

四、网络教育中师生疏离感的影响因素及其模型

（一）国内外关于疏离感影响因素的文献内容分析与统计

目前，国内外以“师生疏离感”为主题的文献极少，所以，我们将文献研究范围扩大到教育相关的疏离感，首先以“疏离感”为关键词在CNKI上检索北大核心、CSSCI 期刊及硕博士论文，并在结果中以“影响因素”为关键词进阶检索，时间范围为2004年1月1日至2022年1月1日（检索时间为2022年1月10日上午9时），两位研究者详细阅读文献内容进行初筛，第三位对有争议的文献进行裁决，由此剔除与教育无关的文献，最后剩下14篇。同样，以influencing factors of alienation为关键词在Web of Science（SCI/SSCI/A&HCI）中检索，并在结果中进阶检索teacher、student、education等相关主题，通过上述同样方法，最后筛选出11篇英文文献，时间范围为2004年1月1日至2022年1月1日（检索时间为2022年1月10日15点）。从文献内容看，涵盖对象包括教师职业疏离感、学生疏离感、学校疏离感、文化疏离感等，所涉及的因素变量在一定程度上可以为在线教育中师生疏离感影响因素变量的确定提供参考。

我们对25篇中英文文献进行了内容分析，着重捕捉与教育相关的疏离感影响因素的研究结论与主题词，例如，有学者强调，对自身定位和角色认知更准确的学习者，能以更积极的态度应对负面情绪和生活压力，从而有较低的无力感与无意义感[13];Mahmoudi等人认为，除了网络硬件与资源，同伴归属感、环境公平感、学生感知到的教师支持会明显降低学生孤立感与文化疏离感[14]。基于文本内容和主题词的挖掘与统计发现，上述文献中出现频次较多的教育环境疏离感的影响因素为：人口学因素（6）、自尊（4）、教养方式（6）、社会支持（4）、硬件设施（4）、环境感知（4）、教师素养（3）、同伴关系（6）。

（二）网络教育中师生疏离感的影响因素模型构建

借鉴上述学校教育疏离感的影响因素，考虑到网络教育时空及其内容呈现的特殊性，我们将在线课程纳入在线教育中师生疏离感的影响因素模型中，并且认为学生、网络、教师、社会支持与课程五个方面相互影响，共计16个二级指标，分别作用于师生疏离感的三个阶段，其结构关系如图2所示。

从社会支持层面看，来自社会关系的帮助可以满足心理的需求，也可以使个体维持良好的情绪体验，故师生与相关社群（家庭、同伴）的交互机制与师生疏离感存在显著相关。有研究发现，放任型与专制型家庭教养下成长的学习者难以形成家庭认同感与归属感，以致在网络空间也难以与其他成员建立有效沟通与亲密情感，更难以委身学习群体[15]。严厉管制容易促成师生间“消极情感感染链”的形成，导致冲突螺旋升级[16]。互相接纳的关系有利于产生社群凝聚力，消除网络教育中的孤立感。

从学生层面来看，影响师生疏离感的因素主要有三类。一是学习者自身的人口学因素，包括性别、年龄、独生与否等[17]。二是学习者特征，如个性特征、学业成绩、学习风格等。三是学习者的心理特质，包括价值观、心理弹性及情绪智力等，其中心理弹性是指学习者积极的心理状态以及正面的心理资源，如乐观、希望、坚韧等品质;情绪智力是一组整合情绪和智力以促进问题解决的能力总称，如理解与科学管理情绪的能力，且较高的情绪智力、心理弹性与师生在网络教育中的自我疏离感之间呈负相关[18]。

从网络层面看，师生在与网络平台、资源、内容模块交互的过程中，会受到其友好性程度等客观因素的影响，网络拥堵、硬件设施不足很可能会使学习者滋生挫败与无奈等消极情绪，阻隔亲密师生关系的建立。同时，对平台环境的感知，如平台易用性等对学习焦虑有显著负向影响，学习焦虑可大幅向无力感、逃避感等师生疏离表征形式过渡，不利于在线教育良性文化生态的构建。

从课程层面看，课程活动、课程反馈及其具体内容的交互性和生成性会影响学习者的社区感与学习情绪，进而影响在线师生的交互质量。通过教师设计有意义的任务情境，为学习者提供过程性评价和生成性内容能够提高学生的学习参与度，有效提升学习者的自我愉悦感，缓解在线学习中可能产生的无意义感。此外，教师情感支持、教师存在与教学风格等是建立积极氛围与情感联结的关键因素。教师情感支持包括教师对学习者的鼓励、尊重与交互过程中的情感性反馈;教师存在指学生对教师教书育人、言传身教与个人品格等价值的感知与认同，均对人际疏离感的产生有显著的负相关影响[19]。

五、在线教育中师生疏离感的预防与干预策略

基于在线教育师生疏离感的形成机制与影响因素间的复杂关系，我们必须从在线教师、学习者主体、在线课程与教育氛围、社会支持等几个不同维度，同时预防或干预自我疏离感、师生疏离感乃至在线文化疏离感，使师生在人性化、智慧化的在线教育文化中有效交流与促进生命成长。

（一）在敏锐的教学智慧与教师情感支持下营造同频共振的对话情境与群体在线学习愿景

在线教育更需要关注教育的情感层与意义层，使师生的情感交融处在不断增长的积极循环中。一方面，教师对学生的情绪与困惑应及时捕捉，对学生的疑问应及时有效回复、发送指向问题解决的学习内容、提供个性化的学习策略;另一方面，呈现在线教学情感支持与心灵互动的媒介主要就是教师的网络文字语言与表情符号，这与面对面教学中可以用表情、体态、语气、模型、数字化媒体等多模态场景不同，所以，在线教师需要学习用鼓励、安慰、亲和力的网络语言表述，有主动情感介入的教师在线存在与学习支持，可以将师生间的在线“虚拟对话”转化为现实人之间的情感交往，形成积极、理解、尊重的主体间性关系，极力避免学习者在网络中产生负面情绪与消极行为。

首先，基于一定的在线课堂发言规则，教师可以创造积极的课堂氛围，引导学生在互相信任、情感相通的视域中“对话”，培育具有一定学习力的网络学习共同体。在此过程中，教师应以清晰的主导者身份、风趣幽默的语言，主动提供社交支持。在课程学习中，经常提出共同主题，以便学习者围绕这一交互支点进行有机制的交流。远程教育学家霍姆伯格提出，在固定频率与时间的教学会谈中，学生感知到的交流语言、积极学习氛围与教师有效存在有利于拉近师生间的情感关系，逐步形成有共同愿景与情感氛围的远程学习圈，这样可有效预防网络教育中的无力感与无规范感。

其次，教师应培育对教学情境的覺察、解释和领悟能力[20]，以教学敏锐与教学勇气预见并解决教学中的问题。网络教育中的及时关注与反馈可有效缓解学习中的孤独感与焦躁感，因此，教师培训者应唤醒在线教师的主体意识，将“及时行动”与“持续关注”嵌入在线课堂教学、对话交流及作业批改与反馈的全过程。同时，教师在幽默和谐有深度的高频率交互下，通过主动沟通、树立榜样等行为对可能或已经出现消极情绪的学习者及时干预，可使其在良好氛围中产生表达欲望，逐渐形成个人归属感与集体委身感。

再次，教师应避免网络中的机械讲解与单向接受，鼓励学生积极思考与表达。一方面，教师可通过细化问题与任务到小组或个人或者引导学生为主题讨论预先查找资料与精心准备框架，可有效满足学习者的求知欲，也增强学生在表达时的成就感;另一方面，教师应尊重学生在认知过程中出现的情绪，包括怀疑感、苦闷感、懊恼感等，避免简单粗暴的指责与批评，认真倾听并真诚表达理解与认同，这可以有效增强师生之间的情感联结，提供支架帮助其走出困境。

（二）以多模态伴随性数据的采集与动态分析，精准服务于学习者的个性化情感变化

远程教育学家霍姆伯格认为，在教与学相互隔离的远程时空中，主要通过发送课程材料和提供学习支持服务进行在线教学[21]。面对在线教育中重“知”轻“情”的工具化教育理念以及常见的情感交互缺失，教育大数据的快速演进与“技术赋能”有利于知、情、意、行相互作用，实现主体间相互理解与交流的人的灵魂的教育。

首先，教学过程中，可以利用深度摄像头、眼动仪以及终端配备的录音设备等提取与观测学习者的面部表情、语调语速、身体姿态以及交互文本中包含的大量情感数据，通过学习分析技术对情感特征综合分析，可以将学习者的情感数据标签化，将散落在网络各处的隐形化情感问题可视化为图谱，以量化师生在不同时间节点的情感状态。其次，平台与教师可以根据学习者情感可视化图谱及其动态变化情况及时反馈或过程性干预，当消极情感出现时，可用“情感助手”的人机交互形式增强学习者的情感体验。例如，以“弹幕”形式提供温馨的虚拟人物表情、短语或者图片鼓励，以课程履历提供个性化时间与学习进程提醒;对那些因为课程难度或学习效率低下导致情绪低落的学习者，由平台推送补偿性学习资源或新的教学路径，同时教师也应根据学习者情绪图谱，优化教学策略与师生交互方式，多维度地干预学习者的学习策略与心理，使学生既可通过互联网获得弹性化、多元化的学习帮助，也可在嵌入情感计算的在线学习系统内与教师合作解决任务与增进情感。不但预防在线学习中的无意义感与文化疏离感，也以大数据描绘在线学生情感画像与学习心理图谱，实现在线教学的情感精准支持。

（三）在学习资源的生成过程中构筑课程的情感认同与情感化网络课程

教师预设课程为在线教学活动提供了必要基础，然而，学习者个体极具差异性，其对知识的意义建构是逐渐生成且动态变化的非线性过程。技术标准化的在线课程容易固化课堂与教学过程为模板化的流水线，这对活跃思维与建立情感不利。美国心理学家维特洛克（Witrock）在生成性学习理论中提到，要在课堂中焕发师生的生命活力与亲密交往，必须使学习者成为课程资源的设计者与参与者，同时“生成”需居于课堂的核心地位[22]。在线学习过程就是“一个发展的、增值的、生成的过程”，应不断修正单一模态的网络课程呈现方式、调整单向传授的实施过程，将在线课程设计的焦点转移至学习者主体。

如果要厘清在线资源能否支持学习者的认知与情感发展，首先，应评估学生对课程资源的情感认同程度，如利用网络的后台数据，分析不同资源的浏览量、下载量与收藏量，用客观评价标准初筛资源，尽可能留下学生反应良好、使用价值高且有相关理论支撑的课程。其次，教师应根据学习者的反馈与认同感的差异，不断重造优化与灵活使用已有的资源，通过图文声像、页面布局、色彩运用的总体设计，提高在线课程的情感化表现。例如，在讲授科学性知识时，利用技术将身边的知识与社会事例与学习者感兴趣的沉浸性虚拟情境联系起来，通过可高度参与的技术情境与社会情境将原本枯燥的理论性知识赋予生动的教育情感色彩;同时，配合课程内容，设计与之相符的谈话性课堂活动或角色扮演，使学生既感到兴趣盎然，也可以增强与教师和同伴间的情感。最后，也是最重要的一点，生成性课程资源的建设必须重视学习者不同学习经验的外显过程。生成性资源是师生在探求新知识过程中的思维外化产物，建立在良性交流探讨的基础上，因此，在线教学要规避单纯的知识传授教学观，在与教师、同伴互动形成的知识网络与关系网络中重视群体“共同点”的建立、完成共同心理建构，将个体从“相互隔绝”的远程状态中解放，也将学习从无形的实践转变为有形的实践[23]。将建构的知识动态地纳入在线教育过程并共享给他人，可利用管理平台或群发邮件等方式，将学习同一课程的学生学习心得笔记、优秀作品、定期线上主题会谈与线下见面会的主题交流内容发布出来，生成新课程的一部分，也共享给正在学习该内容的学习者，以激发学习者表达、创作、反思的动机与委身感。“控制—价值”理论认为，学习者对学习活动的主观控制感和价值感是影响学习情感发展的两个核心要素[24]，学生如果体验到“主动学习”中生成知识的意义感、价值感与“合作探究”中生成知识的参与感、控制感，其创造性和话语权就借助生成性资源得以呈现，这不仅使学习者以参与者身份改善了在线预设课程中的教师霸权与学生孤立，也利于师生间的深度探讨，以致激发共同成长的盼望与凝聚力[25]。

（四）构建家庭与技术协同互补的文化生态以增进在线教育场域下主体的社会存在感

在线教育场域需要“技术中介、居家在场”的混合环境来支撑，是个人体验与社会体验的融合，在此情境中，网络空间感知与源自家庭的伴随性支持对师生心理有深远影响。与传统课堂间存在的差异性感知可能使网络师生的社会存在感薄弱，即教育主体比较难通过在线工具与师生、同伴开放交流并表达真实想法，更难以建立线上人际关系与群体凝聚力。

面對教学主阵地的转变，首先，应明确在线学习情境与社会生活情境是相互依存而非二元割裂的，构建家庭与技术环境深度协同的适切性文化生态有利于师生在舒适和谐的学习氛围中获得良好的情绪体验。需基于协同意识创建长效的“家庭—教师—学生”信息化协同机制，形成目标、资源、知识与文化动态生成、汇聚与流动的多元教育共同体，培育各子要素相互配合、沟通共享的良性循环态势，聚焦于学习者的心理健康、社会性成长与情感需要，打破技术中介下的师生孤立感和逃避感。其次，应利用亲子亲和对在线教学场域下社会存在感的正向影响力，将家庭成员与学习者之间互相沟通、支持与信任的积极情感泛化至在线课堂的学习动机与人际交往中。因此，家庭成员应以提高家庭的社会存在感为着力点，培养与青少年的情感联结，关注、包容并主动与其交流学习、生活中的困惑，帮助学生将家庭社会生活属性转化为在线学习的积极情感联结与认知评价，并帮助其与学习伙伴建立有效的线下交流机制与亲密感情。

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Formation Reasons， Deductive Paths and Intervention Strategies of

Teacher-students Alienation in Online Education

ZHANG Qing，  YUAN Yuan

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）

[Abstract] The course presentation， classroom atmosphere， and behavioral interactions in online contexts must be presented with tools and screens， and mind communication is severely impeded， which easily leads to negative perceptions of online learners， the deconstruction of traditional roles of teachers and students and the dilution of social attributes， and induces the psychological distance and interpersonal alienation between teachers and students， which in turn solidifies into the ecological imbalance of online cultural alienation in a technologically standardized course model. Based on the content analysis of Chinese and English literature， it is found that 16 factors， such as students' emotional intelligence， teachers' emotional support and dialogue style， online teaching atmosphere， have influenced the three stages of teacher-student alienation in online education. It is necessary to capture the negative cognition and feelings of learning subjects in time at the early stage of alienation， to create a synchronic online dialogue situation and group learning vision with the emotional support of keen teachers， serve learners' emotional changes precisely with dynamic analysis of multimodal adjoint data， and to construct a collaborative and complementary cultural ecology of family and technology while focusing on the emotional identity of the course. Those strategies can effectively improve the classroom psychological climate of online education， shape new teacher-student relationships， and enhance the performance of online education.

[Keywords] Online Education; Teacher-student Alienation; Deductive Path; Formation Reasons; Intervention Strategies

[作者簡介] 张青（1971—），男，湖南岳阳人。副教授，博士，主要从事信息化教学与教师专业发展、数字化学习及其评价的研究。E-mail：johnzhangqing@163.com。

基金项目：2021年度湖南省社会科学基金一般项目“网络教育中师生疏离感的形成机理、动态评估与干预研究”（项目编号：21YBA038）