思维型教学理论下的小学语文认知冲突的创设策略

2022-05-30姜玮范国强

广东教育·综合 2022年9期

姜玮范国强

素养本位下小学语文教学应致力于培养学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的言语能力、思维能力、审美能力，树立文化自信。思维型教学理论认为，教与学的核心是思维。因此，思维能力的培养应该是核心素养背景下语文教学之重任。小学语文教学中通过创设具体教学情境，引发学生认知冲突，能引发思维、激活思维，提升思维能力，有利于学生言语学习的自主建构。

一、语文教学中认知冲突的内涵与类型

认知冲突是指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不符时在心理上产生的矛盾或冲突。语文学习基于学生已有的言语认知、言语经验、言语情感开展。当新的言语学习与学生已有认知、已有经验、已有情感不相符时，学生就会产生认知冲突，从而引导学生深入文本、质疑文本，语文学习才能真实发生。

根据科沃恩认知冲突模型，结合语文学习的特点，我们将小学语文教学中的认知冲突分为三种类型。（见右表）

二、小学语文教学中认知冲突创设策略

1. 唤醒已知，引發冲突

语文教学中，基于学生已有言语认知、已有言语经验、已有言语情感，设置让学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活和已有的经验相矛盾的情境，以此激发学生的参与欲，能激发学生学习动机，提高学生言语思维能力。

五年级上册第一单元第1课《白鹭》，教师引导学生归纳第8自然段所描写的优美画面“白鹭低飞图”，学生质疑，认为用“白鹭翱翔图”更贴切，学生的理解显然是结合自己的言语认知经验提出的见解，没有关注文本语言的关键信息，对“黄昏的空中偶见白鹭的低飞，更是乡村生活中的一种恩惠”所营造的意境没有深入体会。教师让学生找出此时的情景是傍晚黄昏，然后引导学生发挥想象，提出问题：“黄昏时分，乡村应该是一派怎样的景象？”学生联系已有生活或阅读经验，各抒己见：“小孩子都放学回家了。”“农民伯伯都干完农活回家做饭了。”“鸟儿都归巢了。”“村庄升起了袅袅炊烟。”……教师顺势启发：“对啊，乡村一派祥和、宁静的景象，那你觉得用哪个词好呢？”学生纷纷表示用“低飞”好，“低飞”更能突出此时乡村的宁静、安详。

以上教学环节教师通过唤醒学生已有生活经验，紧扣文本，打破学生认知平衡，重构言语认知，最终以“改善”来解决认知冲突，实现认知的顺应与再平衡。

2. 还原原文，激活冲突

统编教材的绝大部分选文都是经过编者改编的，其目的是全面发挥语文教材育人功能，遵循学生语文能力培养规律，通过改动、改编、删节，按照科学严谨的操作流程，立足“国家事权”，最大限度满足学生发展、学科发展、国家发展需求，实现“立德树人”教育根本任务。教学中，在遵循编者意图的前提下，可根据教学需要，将改动、改编、删节后的选文与原文进行对比，引发学生认知冲突，激活学生的言语思维。

《田家四季歌》是统编教材二年级上册识字单元的一首童谣。选文选自《一年短期小学用国语读本第三册》，原文“早起勤耕作，归来带月光”，选文改为“早起勤耕作，归来戴月光”。让学生会认会写“戴”，并引导学生感受农民伯伯的辛苦劳作是教学的重难点。教学中，教师从学生的生活经验出发，引导学生分别说出脖子上“戴项链”，手腕上“戴手表”，进而让学生说出“戴月光”就是把“月光”“戴”在头上，感受农民伯伯早出晚归的辛苦。

教学如果到此为止，童谣所营造的美好意境荡然无存，学生只是被动地接受，没有调动学生的真实感受与体验。教师继续出示“带”字，让学生说出每天带什么到学校，学生很自然地说出“带书包”、“带文具”……教师接着出示课文插图，引导学生发挥想象，忙碌了一天地农民伯伯，又会“带”什么回家呢？学生思路被打开：农民伯伯带着月色回家，带着收获回家，带着快乐回家……教师接着追问：那么你认为将课文中的“戴”换成“带”可以吗？学生各抒己见，争论不休。教师最后出示《一年短期小学用国语读本第三册》原句，“早起勤耕作，归来带月光”，并引出陶渊明《归园田居》中诗句的“晨兴理荒秽，带月荷锄归”，进一步引发学生的思考。

教学至此，“带”和“戴”孰优孰劣，我们无需给最终答案，但通过以上片段的教学，学生的思维一定经历了一次复杂的奇幻之旅，他们的言语经验得以激活，言语情感得以丰富，言语认知得以重构。

3. 创设情境，生成冲突

语文教学中，教师要充分创设故事情境、角色情境、音乐情境、对话情境、想象情境、辩论情境等，激发学生的互动激情，引发学生自主思考、联想，促进深度学习，培养其高阶言语思维能力。

教学三年级下册寓言故事《守株待兔》，教师巧妙地创设了角色情境：如果你是耕者丢弃的耒、如果你是田中的树桩、如果你是田中的野草、如果你是田中的禾苗、如果你是野兔……学生从中选择一个角色，与“耕者”（教师）展开思辨性对话。学生提出“不能不劳而获、要自力更生、天上不会掉馅饼、要学会变通”等观点，教师顺势出示《韩非子·五蠹》原文，引出创作背景，这是韩非子借《守株待兔》的寓言故事，警示国君“今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也”，并再次引发学生认知冲突：“你认为最符合本则寓言故事的寓意应该是什么？”学生联系文本，不难理解作者的意图是告诉人们不能因循守旧，要用发展的眼光看待问题。教师创设角色情境，利用学生体验差异激活认知冲突，发展了学生言语思维，理解了寓言故事的内在寓意。

4. 巧借生成，深化冲突

思维型的语文课堂重视学生课堂中的言语生成，教师要善于抓住课堂中有价值的言语生长点，深化学生认知冲突，加深学生对文本的理解与体验，提升学生的言语思维能力。

学习完《枫桥夜泊》，教师指名学生背诵。一学生误将诗中最后一句“夜半钟声到客船”说成了“半夜钟声到客船”，引得全班学生哄堂大笑。教师立即抓住这一教学点，深化认知冲突。

师：作者为什么不写“半夜”而写“夜半”？“半夜”是什么意思？

生：有个成语是“深更半夜”，应该是指凌晨左右，表示很晚。

师：夜半呢？

生：表示晚上过了一半。

师：刚才通过同学们的介绍，我们了解了张继创作这首诗的背景。我们知道了这首诗是张继科举落榜后坐船途径姑苏写下的，此时张继的心情应该是——

生：忧愁、寂寞、无奈……

师：一个人在“忧愁、寂寞、无奈”的心境下，每一分每一秒对他来说都是一种煎熬。

师：（出示）夜幕降临，张继思绪万千，眼前浮现这样一幅场景：月落乌啼霜满天;

晚上9点，张继辗转反侧，眼前浮现这样一幅场景：江枫渔火对愁眠;