任务驱动 以评促学

梁增红

任务型教学认为，学习是满足个体内部需要的过程，在教学目标上注重突出教学的情意功能，追求学生在认知、情感和技能目标上的均衡达成。江跃老师执教的这节写作指导课以任务驱动，以评促学，呈现了任务导向作文教学的基本思路。

一、学生在哪里

本节课主要围绕三个任务展开：“聚焦共性，答疑解惑”“学会评价，以评导写”“运用策略，实践操作”。

江老师首先设计了一个“前任务”——学情调查，向学生传递一个信息，“老师想要了解你们需要什么”，即调查学生希望在记叙文写作方面学到什么。这样，“任务”就有了“靶向”，而不是无的放矢。他设计的学案中的材料一是一篇下水作文，记叙了自己接到开课通知前后的情况，重点描写了自己的心境，同时塑造了一位同事的形象。材料二是经典范文。材料三、四、五、六是具有层级差别的素材。另外的内容分别是知识点津、《记叙性文章中的人物描写评价表》、策略导航等。整个学案体现了教学的基本流程：认识记叙文中的记叙和描写，判别记叙文中描写的价值，运用策略实践操作并进行评价。

我们来看江老师对材料一的使用。通常的教学中，教师往往充当“发令员”的角色，例如，课堂上我们经常听到教师说，“同学们，下面我们开始小组讨论”，于是，学生讨论;“同学们，下面我们开始交流”，于是，学生交流……这是一种指令性操作，表面上是将话语权交给学生，实质上，教师还是课堂中的裁判员与计时器。而江老师则是以教师自身的写作激发学生阅读与评价的热情，是以一种亲近的姿态进入现场。这种姿态确保了学生情感的投入。我们可以想象，借班上课的情境下，学生对教师的作文进行点评是什么情形！教者只有明确了“学生在哪里”，才能“以终为始”，知晓“我要把学生带到哪里”。

二、如何把学生带到那里

任务的焦点是解决某一交际问题，这一交際问题必须与现实世界有着某种联系。这种联系应该是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会交际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。学生写作中的“人物描写”，话题庞大而又复杂，是实际教学中必须解决而又没有得到很好解决的问题，常常处于一种“水中望月”的“玄虚”境地。这节课中，江老师聚焦关键问题，展开教学过程，可谓四两拨千斤。

学案材料二的范文素材和后面的“知识点津”“策略导航”等，为学生搭建了向上发展的平台，也像“跑道”一样引导着教学的进行。例如，“知识点津”中提及记叙和描写的区别时，江老师表述为，“记叙就像用黑白照相机拍照”“描写则像彩笔绘画，融入了画家的想法和情感”。此类表述运用形象化的语言，既勾连起学生对记叙、描写的过往经验，又让他们深化了对概念的理解。江老师从学生“学”的角度来设计教学，使学生的学习具有了明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。

教师设计的各种“任务”，还要让学生能够不断地获得知识或得出结论，从注重语言本身转变为注重语言习得。但是要实现这样的进阶并非易事，需要教师“铺路搭桥”。江老师在课堂上呈现的评价表实际上起到了支架作用。我们可以看到，学生在利用评价表对材料三、四、五、六评定层级时，进一步深化了对描写功能的认识，品尝到了成功的甜蜜。

作文教学内容的确定是我们开展作文教学时首先要思考的问题，其起点是学生思维处于哪个阶段，同时要兼顾学生的阅读背景和成长环境。我们在观课时特别注意教师在教什么，学生在学什么。纵观江老师的课堂，可以归纳出这样三个关键词：浅入、力析、深出。“浅入”，就是基于学情，利用情境，阐明问题。例如，本节课对记叙和描写概念的区分。“力析”，就是对教学重点、难点的突破。毋庸置疑，本节课的教学重点是学生利用评价表判别描写层级，掌握描写功能;难点则是如何进一步运用描写，使人物形象栩栩如生。江老师对这部分内容着力较多，利用小组交流、师生讨论等方式进行了突破，基本达到了教学预期。“深出”，就是立足课程标准，着眼于学生的进一步发展。本节课的最后一个环节，学生根据要求，运用描写的表达方式，书写一则片段。遗憾的是，江老师在写作内容上进行了限制，给定的情境不具有感染性。

尽管如此，江老师的这节写作指导课在任务型教学和教学评价上做了有益的探索，仍然值得肯定。

（作者为正高级教师，江苏省特级教师，任教于江苏省常州市第二十四中学）