两版义务教育化学课程标准比较研究

叶德伟 肖龙海

摘要： 以“物质”内容为例，从宏观呈现方式、中观编排体系、微观课程难度三个角度对《义务教育化学课程标准（2011年版）》和《义务教育化学课程标准（2022年版）》进行比较，挖掘《义务教育化学课程标准（2022年版）》所做出的调整和优化，以期为教师依托新课程标准开展教学实践提供若干建议。

关键词： 义务教育化学课程标准; 物质; 比较研究; 核心素养

文章编号： 10056629（2022）09001406

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

化学课程标准是化学课程实施的纲领性文件。2019年，教育部启动了新一轮义务教育课程标准修订工作，对《义务教育化学课程标准（2011年版）》（下简称“课标2011”）做出修订，2022年教育部颁布了《义务教育化学课程标准（2022年版）》（下简称“课标2022”）。通过对两版课程标准的比较研究，厘清化学课程改革趋势，以期更好地把握“课标2022”的要求。

对“物质”的研究是化学科学的重要研究领域。“课标2022”在“课标2011”基础上做出了大量调整，但仍将化学界定为“研究物质的组成、结构、性质、转化及应用的一门基础学科”[1]，可见，对“物质”的研究仍然是化学课程的核心。因此，从宏观、中观和微观三个角度对两版课程标准中的“物质”内容进行比较，探寻两版课程标准“物质”内容的异同点，为教师依托新课程标准开展教学实践提供建议。

1 宏观比较——两版课程标准“物质”内容的呈现方式

呈现方式体现了课程内容的框架结构。对两版课程标准“物质”内容的呈现方式进行比较，得到图1和图2。从图中可以看出，两版课程标准“物质”内容呈现方式的差异主要表现在以下几个方面。

1.1 教学目标优化

两版课程标准最大的变化在于“课标2011”用知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个相对割裂的方面对学生学习每个主题后所应达成的目标做出要求，而“课标2022”提出化学课程要培养的核心素养，从化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任四个相互联系的方面整合学生学习每个主题后所应达成的目标，全面展现各主题内容学习对学生发展的重要价值，体现了化学课程育人的基本要求。

1.2 教学建议细化

“课标2011”针对学生“如何学”提供了活动与探究建议、学习情景素材。“课标2022”教学提示极大地丰富了这两部分，学习活动建议将学习活动分为三类，在实验探究活动、调查与交流活动基础上，增加了新兴的项目式学习活动，在情境素材建议中更新部分符合时代特征的、与学生息息相关的情境素材，并在这两部分内容基础上增加教学策略建议，进一步对教师“如何教”做出相应指导。

1.3 评价要求显化

相较于“课标2011”，“课标2022”增加学业要求，明确与每个主题对应的、与该主题中核心知识相匹配的、应达到的核心素养具体发展目标[2]，为教师把握教学深度、广度和开展日常教学评价提供重要依据，也为学业水平考试试题命制提供重要参考，体现了教学评一致原则。

2 中观比较——两版课程标准“物质”内容的编排体系

编排体系体现了具体课程内容之间的逻辑关系。整理两版课程标准的课程内容部分，从学习主题编排、主题内容框架和核心知识编排三个维度对两版课程标准中“物质”内容的编排体系进行比较，具体如表1所示。

2.1 学习主题编排比较

从学习主题编排上看，两版课程标准均设置五个一级主题（学习主题）。其中，主题一和主题五分别侧重于对化学学习方法论和科学价值观内容的学习，中间三个主题侧重于对“物质”内容的学习，且均按照“物质的性质→物质的结构→物质的变化”顺序编排“物质”内容，让学生先从宏观层面认识常见物质的性质与应用，再从微观层面认识物质的组成与结构，建立物质的组成与结构、性质与用途之间的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念，最后，宏观与微观相结合让学生认识化学变化的特征与规律，关注化学变化中的能量转换，引导学生形成“物质可以变化”的观念。

2.2 主题内容框架比较

从主题内容框架上看，“课标2011”将学生在学习后所应掌握的化学知识与技能、习得的科学方法、内化的科学态度融合在各二级主题下的标准中;“课标2022”各主题内容建构了素养导向的多维内容框架，将“课标2011”标准中的要求划分到核心知识、基本思路与方法、重要态度三个维度内容要求中，这样的划分方式更有利于教师判断具体内容要求指向核心素养的哪个方面，并在此基础上增加大概念和学生必做实验及实践活动维度内容要求，围绕“物质的多样性”“物质的组成”“物质的变化与转化”三个大概念搭建“物质”内容学习框架，帮助学生建构化学观念。

2.3 核心知识编排比较

对三个涉及“物质”内容主题的核心知识编排进行比较发现，两版课程标准主题二的核心知识编排基本保持一致，均按照空气、水和溶液、金属与金属矿物以及常见化合物的性质与应用这一顺序编排核心知识;主题四所包含的核心知识基本保持一致，但“课标2022”主题四将“课标2011”中的“化学变化的基本特征”和“认识几种化学反应”合并为“化学变化的特征及化学反应的基本类型”，使得“课标2022”主题四的核心知识更加结构化。

两版课程标准主题三在核心知识编排上存在较大差异，具体表现为以下两个方面。第一，“課标2011”主题三“化学物质的多样性”中的大部分内容在其他主题中都有提及，例如，在主题二“生活中常见的化合物”中已经包含大量有关氧化物、酸、碱、盐的内容，而在“化学物质的多样性”中又提出“知道无机化合物可以分成氧化物、酸、碱、盐”的要求，显然两部分内容出现了较大重复，因此“课标2022”主题三精简内容要求，删除“化学物质的多样性”内容，将该部分内容整合到其他主题中，避免了重复要求;第二，相较于“课标2011”主题三将“微粒构成物质”置于“认识化学元素”之前，“课标2022”主题三将“元素”提至“分子、原子”前，使得学生能够按照从宏观到微观的顺序认识物质的组成，更符合学生认知规律。

3 微观比较——两版课程标准“物质”内容的课程难度

课程难度是评价课程内容的重要指标。史宁中认为课程难度与课程广度、课程深度成正比，与课程时间成反比[5]。但由于课程标准并未规定课程时间，因此，从课程广度和课程深度两个方面对两版课程标准“物质”内容的课程难度进行比较。

“课标2011”将描述课程内容要求的行为动词分为认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标三个维度，并在附录中对行为动词所属的学习目标维度及水平做出界定。因此，用“课标2011”中三个维度学习目标对应的行为动词及水平刻画两版课程标准“物质”内容的课程广度和课程深度。对于极少数在附录中未做出界定的行为动词，由若干位中学化学特级教师和化学课程与教学论专家讨论后对行为动词所属学习目标维度及水平做出界定。两版课程标准“物质”内容涉及的行为动词所属学习目标维度、水平划分及赋值如表2所示。

3.1 课程广度比较

课程广度是课程内容所涉及范围和领域的广泛程度，通常可用“知识点”对其进行量化[6]。因此，根据表2中行为动词所属的学习目标维度对各主题知识进行编码，比较“物质”内容的课程广度。若一个知识条目中含有多个要求，则将之拆分开来，选择最小的知识点进行编码[7]。例如，“课标2022”中“认识相对原子质量、相对分子质量的含义及应用”这一知识条目，可将其拆分为“认识相对原子质量的含义”“认识相对原子质量的应用”“认识相对分子质量的含义”“认识相对分子质量的应用”四个知识点，再根据行为动词“认识”，将这四个知识点编入认知性学习目标中。其中，大概念和必做实验及实践活动为“课标2022”新增内容要求，故此不纳入比较范围。编码过程由一位课程与教学论博士研究生与两位中学化学教师共同完成，三人依据以上方法对两版课程标准的知识点独立进行编码，然后逐一对分歧点做出讨论，最终得到表3。

由表3可知，“课标2022”中“物质”内容的课程广度远高于“课标2011”，其中“课标2022”认知性学习目标和体验性学习目标的知识点数量远多于“课标2011”，而技能性学习目标数量基本相同，这主要是由于“课标2011”将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面要求都混合体现在标准之中，而“课标2022”将这三个方面要求分为核心知识、基本思路与方法、重要态度三个维度，显化了基本思路与方法、重要态度两个维度内容要求。基本思路与方法是学生研究物质及其变化规律的重要手段，是学生未来解决真实化学问题的重要武器，重要态度是对化学课程价值取向的刻画[8]，这两个维度内容要求的显化和提高能为学生理解化学学习重要价值、合理运用化学知识和方法解决真实问题、未来开展化学科学研究打下坚实基础，体现了化学课程的育人价值。

具体到各个主题的课程广度，“课标2022”主题二和主题四的课程广度远高于“课标2011”，而主题三的课程广度略低于“课标2011”。如前文所述，这是由于“课标2022”主题三删除“化学物质的多样性”内容，将该部分内容整合到其他主题中，避免了重复要求。

3.2 课程深度比较

课程深度指的是课程内容所需的思维深度[9]。根据表2中的行为动词水平划分、赋值及其所属学习目标维度，同样遵循三位编码者先独立对知识点进行编码后讨论决定的程序规则，对各主题下的知识点进行编码、赋值，以三个维度学习目标水平要求的加权平均数来量化课程深度，并利用SPSS25.0对数据进行处理，进一步分析两版课程标准各主题及整个“物质”内容的课程深度是否存在显著性差异，得到表4。

由表4可知，“课标2022”“物质”内容的总体课程深度略低于“课标2011”，但并不存在显著性差异，这表明经过若干年实施，两版课程标准“物质”内容在总体课程深度方面基本达成一致。具体到各个主题，“课标2022”主题二的课程深度低于“课标2011”，但并不存在显著性差异;“课标2022”主题三的课程深度低于“课标2011”，且存在显著性差异;“课标2022”主题四的课程深度高于“课标2011”，但并不存在显著性差异。“课标2022”主题三课程深度相较于“课标2011”大大降低，说明“课标2022”认识到学生在此之前从未有过从微观视角认识世界的经历，无论是建立分子、原子等看不见、摸不着的微观模型，还是建立宏观与微观联系认识物质的视角，对学生来说均存在较大困难，因此降低课程深度有利于大部分学生对该主题内容的理解。

4 建议

研究发现，“课标2022”中“物质”内容相较于“课标2011”在呈现方式、编排体系和课程难度方面均做出了调整与优化。基于本研究，为教师依托“课标2022”开展“物质”内容教学、发展学生核心素养提供以下建议。

4.1 坚持素养导向，围绕大概念教学

以大概念为统领进行单元教学是核心素养落地的重要途径[10]。“课标2022”对各主题内容进行整合，围绕具有统摄性、高度概括性的大概念组织课程内容，使得课程内容更加结构化。涉及“物质”内容的三个主题分别由“物质的多样性”“物质的组成”“物质的变化与转化”三个反映化学学科本体论意义的大概念统领[11]，并在内容要求中对这三个大概念的具体内涵要求做出说明。教师应根据这三个大概念及其具体内涵对内容要求进行整合，设计指向大概念理解的单元学习目标、与学习目标相匹配的评价任务、指向学习目标达成的单元学习任务以及驱动学生学习进阶的问题链，促进学生核心素养的发展。

4.2 根据内容要求，把握课程难度

“课标2022”通过不同行为动词确定学生学习“物质”内容后所应达成的认知性目标、技能性目标和体验性目标水平，且相较于“课标2011”对部分“物质”内容要求做出调整，降低了“物质的组成与结构”主题的课程深度，将“元素”提至“分子、原子”前學习，这就要求教师在开展“物质的组成与结构”主题教学时应立足于学生最近发展区，根据学生认知规律搭建从宏观到微观认识物质的支架，帮助学生建构“物质的组成”这一大概念。此外，“课标2022”强调学生在学习“物质”内容后所应掌握的基本思路与方法以及学生所应形成的重要态度，这就要求教师由以往以知识习得为主要目标的教学观念向以核心知识习得、科学方法掌握和科学态度内化并重的教学观念转变，真正发挥化学课程的育人价值。

4.3 善用教学提示，优化教学过程

“课标2022”教学提示丰富学习活动建议、更新情境素材建议，增加教学策略建议，促进了教师教学方式和学生学习方式转变。教师应灵活选用合适的学习活动、情境素材和教学策略，而非原封不动地将这些活动“搬运”到教学当中。学习活动建议丰富了学生学习 “物质”内容的路径，教师应根据具体学习内容特点、可用教学资源、教学时间以及学生已有知识等因素，选择最有利于学生学习效果的学习活动;情境素材建议具有一定的适切性和时效性，教师应根据学生已有生活经验、所处社会环境等因素，对课程标准所给的情境素材进行改造，创设能够促进学生理解的教学情境;“课标2022”增加教学策略建议以帮助教师深入理解核心素养导向的教学究竟该如何开展，教师应随时对照教学策略建议思考如何推进教学设计与实践。

4.4 依据学业要求，开展教学评价

“课标2022”在各主题内容要求后增加学业要求，提出核心素养导向的总体学业质量要求在各学习主题层面具体化的表现期望[12]，体现学习内容与学业评价要求的一致性，对日常教学评价做出了更具针对性的指导。基于“课标2022”中的内容要求和学业要求，教师在开展“物质”内容教学评价时，应将具体教学目标、内容要求以及相对应的学业要求结合起来命制评价试题、确定评价任务、编制评价量规，让学生在评价过程中不断改进，最终达到课程标准所规定的学业要求。

参考文献：

[1][4]中華人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2022年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社， 2022： 1， 10～11.

[2]陈进前. 化学必修课程与化学学科核心素养的匹配性研究[J]. 化学教学， 2018，（5）： 3～8.

[3]中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社， 2012： 8.

[5]史宁中， 孔凡哲， 李淑文. 课程难度模型： 我国义务教育几何课程难度的对比[J]. 东北师范大学学报， 2005，（6）： 152～156.

[6][9]杨承印， 韩俊卿. 基于课程标准的不同教科书同主题定量分析与评价——以三套高中课程标准实验教科书“物质结构基础”主题为例[J]. 全球教育展望， 2007，（11）： 77～80.

[7]杨宝权. 一致性分析中课程标准内容维度的界定研究[J]. 化学教学， 2021，（3）： 84～88+94.

[8]韩梅， 秦冰. 高中化学学科中的社会责任素养内涵及课程内容指向探析——以必修课程为例[J]. 化学教学， 2020，（2）： 9～13.

[10]何彩霞. 化学学科核心素养导向的大概念单元教学探讨[J]. 化学教学， 2019，（11）： 44～48.

[11][12]义务教育化学课程标准修订组. 促进基础化学教育高质量发展——义务教育化学课程标准（2022年版）解读[J]. 基础教育课程， 2022，（10）： 53～60.