幼儿园生活活动和自由游戏中教师语言示范行为分析

吴琼 胡碧颖 管琳

[摘 要] 包括频繁交流、开放式提问、重复和延伸、自我对话与平行对话、使用新异词汇在内的教师语言示范行为对幼儿语言学习与发展具有重要影响。针对已有研究很少关注生活活动和自由游戲中教师语言示范行为的不足，本研究以广州市20所幼儿园的60个班级为观察样本，对收集到的62段生活活动视频和57段自由游戏视频中的教师语言示范行为进行分析。结果发现，教师语言示范行为频次越多，幼儿使用的词汇量越大，在词汇丰富性上的表现也越好，但是教师在生活活动与自由游戏中的语言示范行为不仅出现频次少，而且呈现浅表化特征，未能很好地发挥引导幼儿语言发展的作用。为优化教师在生活活动和自由游戏中的语言示范行为，教师除了依靠外在培训之外，还应在与幼儿建立良好的情感链接并表现出亲切和尊重的基础上，经常与幼儿交流和对话，并提供有利于幼儿语言运用的情境，增加幼儿词汇学习的刺激频率，引导和鼓励幼儿使用新异词汇或更多词汇进行表达。

[关键词] 教师语言示范行为;生活活动;自由游戏

一、问题提出

语言行为是人们在环境中通过使用语言与他人进行互动且具有一定目的指向的外在表现。教师语言行为作为课堂教学中的重要因素，是一种特殊的语言行为。杜威认为，教师语言行为具有双重特殊性，第一，教师语言行为是占据课堂教学时间最多的行为;第二，教师语言在课堂教学中扮演着影响学生的行动、形成和学生更亲密的关系、作为思想和知识的有意识的运载工具的重要作用。[1]教师语言示范行为是班级环境中教师语言行为的具体表现，是教师有目的地使用适宜的策略和方式给予幼儿语言学习方面的示范与引导，鼓励幼儿使用和扩展口头语言、增进教师与幼儿之间交流与互动的行为。

国外对教师语言行为的研究起始于20世纪初，行为主义心理学的形成与发展为教师语言行为研究奠定了科学依据，在行为分析视域下，研究者从整体上对教师语言尤其是提问行为进行了分析，教师语言行为成为甄别“好教师”和“差教师”的标准之一。20世纪50、60年代，话语分析理论被引进教育学领域，教师语言行为研究从行为分析转向了话语分析，并建立了量化分析模式，其中影响最大的是弗兰德斯（Flanders）课堂语言行为互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS）。弗兰德斯把课堂语言行为分为10类，其中7类是教师语言行为，具体包括接纳感受、赞赏或鼓励、接受或使用学生的结论、提问、讲授、发出指令、批评或维护权威。在分类的基础上，弗兰德斯通过矩阵分析，用曲线来描述教师的语言行为组合模式，进而推论教师语言对学生所发生的影响。[2]20世纪80年代以来，国外研究者开始引入质性研究中的田野考察对教师语言行为进行研究，由关注语言本身转向关注教学应用，重视教育情境当中教师语言行为的动态变化。课堂教学评估开始从动态的、微观的视角分析教师的语言行为，旨在提升教师的语言运用能力，进而提升教学的有效性。其中最有影响力的评估工具是课堂师幼互动评估系统（Classroom Assessment Scoring System，简称CASS）。该工具将语言示范（language modeling）作为课堂师幼互动的重要指标，并从频繁交流、开放式提问、重复和延伸、自我对话与平行对话、使用新异词汇五个方面进行具体描述，为研究者观察和分析教师的语言示范行为提供了重要参考，本研究即是从这五个方面进行教师语言示范行为的分析。

频繁交流指教师与幼儿之间连续对话和交流的行为，以使幼儿有更多语言表达的机会。开放式提问指教师提出开放式的问题，鼓励幼儿使用更多词汇回答问题的行为。重复和延伸指教师重复幼儿的回答或基于幼儿的回答进行拓展延伸的行为。自我对话是指教师用语言描述自己正在做的行为，平行对话指教师用语言描述幼儿正在做的行为。使用新异词汇指教师说出某个新异词汇，并且与具体的行为联系在一起，帮助幼儿理解词汇的行为。相关研究表明，频繁交流能为幼儿获得和扩展词汇提供重要支持。[3][4]开放式提问不仅可以展开讨论，支持幼儿的词汇习得，还可以鼓励幼儿与同伴的对话交流。[5][6]教师有意义的词汇重复是课堂教学的必要内容，能够保证幼儿有效地习得词汇。[7]当教师使更多的词汇内容对幼儿的回答进行延伸时，幼儿往往表现出更多的话语数量。[8]自我对话与平行对话为幼儿语言学习提供了良好的情境和语言示范，教师更多地使用这些语言发展策略，幼儿语言表达和使用更为复杂句子的能力也会增强。[9]教师在丰富的语境下对新异词汇的重复呈现能够保证幼儿有效地掌握词汇。[10][11]可见，这些教师语言示范行为对幼儿语言学习与发展具有重要影响。

国外对幼儿园生活活动和自由游戏中教师语言示范行为的相关研究表明，在非结构化环境（unstructured contexts）中，儿童能够轻松地学习到许多词汇及其含义。[12]在生活活动中，教师聚焦幼儿感兴趣的话题，增加词汇输入的频率，有利于幼儿口语技能和词汇能力的发展。[13]当教师在向幼儿反馈时使用一些新异词汇，幼儿会更愿意参与对话交流，使用的词汇也更丰富和多样。[14]在进餐活动中，幼儿之间会产生与人际关系有关的去情境化交谈（decontextualized talk），如周末计划等，幼儿更容易使用一些长句型进行叙事，互动对象之间也会形成更复杂的对话关系，[15]并能够从包括成人提供支架、扩展他们的想法以及教师使用新异词汇等的多回合交流中获得语言发展。[16][17][18]在自由游戏中，当教师表现出更大的教学支持时，幼儿的词汇量会增加。[19]幼儿自主游戏通常被认为是促进儿童语言、社会性和学习能力发展的理想选择。[20]国外也有研究者基于幼儿园教育实践的调查研究发现，在生活活动和自由游戏中，教师倾向于问一些封闭的问题，习惯于重复幼儿所说的话，但很少对此进行扩展延伸，[21][22]教师要么没有意识到，要么不知道如何在活动中嵌入机会引导幼儿的语言学习，[23]在自由游戏时，即使教师在场，幼儿与教师的语言交流往往也较少。[24]与集体教学活动、小组教学活动相比，自由游戏中幼儿在语言和识字方面的进步最低。[25]这些教师语言示范行为问题限制了幼儿的言说和创造性的语言运用。

从我国有关幼儿园教师语言示范行为的研究现状看，研究者更多聚焦于集体教学活动进行研究，很少关注生活活动和自由游戏中的教师语言示范行为。有研究者指出，目前许多幼儿园还存在只看“课”的问题，而教育行政教研部门和园长也比较注重检查督导这些专门的教育活动。这样做的结果是，我们关注了每周不超过两小时的语言教育，而轻视了对幼儿来说每天每时都会存在的学习运用语言的机会。这是需要引起我们重视的问题。[26]从幼儿园集体教学活动与生活活动、自由游戏性质、特点的比较可知，在集体教学活动中教师的语言示范行为更多具有预设性、控制性，更多体现的是教师的单向输出。相反，在生活活动和自由游戏中，教师的语言示范行为更多具有随机性、生成性，可以看到教师与幼儿之间的双向影响。为此，幼儿园教师应该重视生活活动和自由游戏中语言示范行为对幼儿潜移默化的影响。而且，从国外研究来看，幼儿园的生活活动和自由游戏活动能够激发幼儿的去情境化交谈，为幼儿提供丰富而真实的语言运用情境，增加教师对个别幼儿语言指导的机会，对幼儿语言学习具有重要的价值。因此非常有必要加强对生活活动和自由游戏中教师语言示范行为的研究，分析存在的问题并提出改进建议，从而为幼儿语言学习提供有力支持。为此，本研究要研究的具体问题是：1. 在幼儿园生活活动和自由游戏中，教师语言示范行为频次及其适宜性如何？2. 教师语言示范行为与幼儿使用词汇的数量和丰富性之间的关联性如何？3. 如何优化幼儿园生活活动和自由游戏中的教师语言示范行为？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以广州市20所幼儿园的60位教师为研究对象。研究者先从当地教育行政部门提供的幼儿园名单中随机抽样选出20所幼儿园（公立幼儿园10所，私立幼儿园10所），又在每所幼儿园的所有班级中随机抽取小班、中班和大班各1个班，共60个班，每个班选取1位教师作为研究对象。

（二）观察视频采集

在教师自愿签署参与研究知情同意书后，受过观察训练的研究人员两人一组进到样本班级中，拍摄该班在常规情况下的半日活动（拍摄通常从上午8：30至中午11：30）。研究人员在大约3周时间内完成了所有60个班级的半日活动拍摄。通常每个班级的半日活动都包含生活活动、集体教学活动、自由游戏、户外活动等。本研究仅对其中的生活活动和自由游戏的部分进行分析。生活活动包括进餐活动（餐前活动组织、进餐的组织和护理、餐后活动组织）、卫生活动（如厕、饮水、洗手环节）。自由游戏包括幼儿在晨间入园后到组织早餐活动前自己选择的活动（如玩积木、阅读、绘画、同伴游戏等）和区角游戏。

研究人员将生活活动和自由游戏分别从半日活动视频中剪辑出来，每段视频均约20分钟，反映一个连贯的活动过程。如果一个活动持续时间超过40分钟，则将被剪辑为两段视频（每段20分钟）。如果该活动持续时间超过20分钟但不足40分钟，则该活动20分钟后的部分不予剪辑和分析。本研究共获得生活活动视频62段（有2个班级剪辑到2个生活活动视频，其余为每班1个），自由游戏视频57段（有3个班级只有晨间入园活动但没有区角游戏，活动视频未被研究者选取），视频总时长约2 380分钟。然后，研究人员将每个视频中的师幼互动（含语言和动作）转录为文字。

（三）编码

对教师语言示范行为进行编码。首先，由两名获得CLASS工具评分员认证的研究人员将连续的师幼对话划分成若干个师幼对话单元，一个师幼对话单元是教师与幼儿进行的有意义交流的最小单位，是教师与幼儿围绕某一具体主题或为解决某一特定问题而开展的一个来回的对话，通常包含一句或几句教师的语言（比如教师提出的一个问题或发出的一个指令，或者对幼儿之前提出的问题或做出的回答的回应）和幼儿产生的一句或几句回应性的语言或相应的动作。然后，研究人员根据CLASS工具中“语言示范”维度的相关指标对师幼对话单元中体现的教师语言示范行为进行编码。教师语言示范行为的编码举例见表1。例如，在表1的“重复和延伸”项目中，研究人员划分了自由游戏情境中的两个师幼对话单元。

第一个师幼对话单元是：

T： 好，你来教我玩吧。这里有支笔是吗？这笔怎么用的？

C： 磁铁。

接着，教师与幼儿又围绕怎样使用磁性笔把珠子挪到迷宫的哪个位置而产生了第二个师幼对话单元：

T： 哦。这支笔利用磁铁吸引这些珠子动起来。那要把这些珠子放到哪里去？

C： 这里，苹果（幼儿指迷宫中心的“苹果”图案）。

在第二个师幼对话单元中，教师对上一个单元中幼儿提供的答案“磁铁”进行了重复，并通过示范将幼儿的回答补充成一个完整的句子，根据对教师语言示范行为的界定，第二个师幼对话单元中教师的语言示范行为被编码为“重复和延伸”。

对体现教师语言示范行为的师幼互动案例进行编码。研究人员首先确定在某个或某几个师幼对话单元（频繁交流至少应包括3个以上单元的持续对话）中教师使用了某种语言示范行为，然后按照师幼对话的主题或要解决的问题，将多个师幼对话单元归纳为一个师幼互动案例。每个师幼互动案例中至少包括一種教师语言示范行为。

对师幼互动案例中的幼儿语言使用情况进行编码，判断幼儿语言使用情况的项目包括幼儿使用词汇数量和词汇丰富性。幼儿使用词汇数量指幼儿在每一个师幼对话单元中使用词汇的数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。词汇丰富性指幼儿在每一个师幼对话单元中使用新异词汇的数量，通常用来考察幼儿的语言发展水平。研究人员对每个师幼对话单元中幼儿使用词汇数量和词汇丰富性的表现进行编码，编码举例见表2。

为保证编码标准的一致性，两名研究人员对20%的生活活动视频和20%的自由游戏视频进行了双重编码。经过实践测试，两名研究人员对教师语言示范行为、师幼互动案例和幼儿语言使用情况编码的一致性程度超过90%。

（四）数据分析

本研究采用SPSS 25.0软件首先对生活活动和自由游戏中五种教师语言示范行为频次及师幼互动案例中的幼儿语言使用情况进行描述统计，然后分析两种类型活动中教师语言示范行为频次与幼儿语言使用的关系。在量化分析的基础上，结合师幼互动案例分析教师语言示范行为的适宜性。由于教师语言示范行为的目的在于激发幼儿深入思考，鼓励幼儿使用和扩展口头语言，增加幼儿使用词汇的数量和丰富性，因此，研究以此作为考察教师语言示范行为质量的重要指标，分析教师语言示范行为的适宜性。

三、研究结果与分析

（一）两种活动类型中教师语言示范行为的总体表现

统计结果显示，在62个生活活动视频中，共有1 422个师幼对话单元，出现教师语言示范行为514次，出现教师语言示范行为的师幼互动单元占总量的36%。其中，频繁交流的均值最高（M=5.10），自我对话和平行对话的均值最低（M=0.18）。五种教师语言示范行为出现频次由高到低依次为：频繁交流>重复和延伸>开放式提问>使用新异词汇>自我对话和平行对话。在57个自由游戏视频中，共有1 362个师幼对话单元，出现教师语言示范行为570次，出现教师语言示范行为的师幼互动单元占总量的42%，其中，频繁交流的均值最高（M=6.60），使用新异词汇的均值最低（M=0.16）。五種教师语言示范行为出现频次由高到低依次为：频繁交流>自我对话和平行对话>重复和延伸>开放式提问>使用新异词汇。有28个生活活动视频和17个自由游戏视频中没有出现教师语言示范行为。

（二）两种类型活动中教师语言示范行为频次与幼儿语言使用的相关分析

统计结果显示，在生活活动中，幼儿使用词汇数量的均值为1.69个，词汇丰富性的均值为0.21个。频繁交流、开放式提问、重复和延伸、自我对话和平行对话、使用新异词汇的频次与幼儿使用词汇数量、词汇丰富性之间均存在显著正相关。（具体见表4）在自由游戏中，幼儿使用词汇数量的均值为1.38个，词汇丰富性的均值为0.22个。频繁交流、重复和延伸、自我对话和平行对话、使用新异词汇的频次与幼儿使用词汇数量、词汇丰富性之间存在显著正相关，开放式提问频次与儿童使用词汇数量存在显著正相关，与词汇丰富性之间不存在显著相关。（具体见表5）可见，教师语言示范行为频次是影响幼儿使用词汇数量和词汇丰富性的重要因素，教师语言示范行为频次越多，幼儿使用词汇数量越大，词汇丰富性的表现也越好。

（三）两种活动类型中教师语言示范行为的适宜性分析

统计结果表明，在生活活动和自由游戏中，体现教师语言示范行为的师幼互动案例共有323个，其中有95个师幼互动案例中教师的语言示范行为起到了激发幼儿深入思考，促进幼儿使用词汇进行表达的作用，占师幼互动案例总量的29%;有228个师幼互动案例中教师语言示范行为还存在诸多问题，没有起到应有的教育作用，占师幼互动案例总量的71%。具体见以下案例分析。

师幼互动案例1：在某大班的自由游戏活动中，教师引导幼儿学会谦让。

T： 我们在玩的时候，小朋友要互相……

C： 帮助。（单元1）

T： 对，互相帮助、互相谦让。我们一定要学会互相谦让，什么叫互相谦让啊？比如说，刚才小朋友在玩的时候，都想先玩滑梯，这时我看到乐乐小朋友就站在队伍的后面，等前面小朋友滑完了，他才滑，这就是谦让。小朋友们互相帮助、互相谦让，我们就会玩得更开心，好，小朋友们要互相……

C： 谦让。（单元2）

T： 小朋友还在什么时候要相互谦让啊？

C1： 老师，孔融让梨就是谦让。（单元3）

T： 真棒，孔融把大的梨让给哥哥，自己吃小的，孔融是一个懂得谦让的好孩子。还有吗？

C2： 在吃饭的时候，我们要相互谦让。（单元4）

该案例中体现的教师语言示范行为是频繁交流、开放式提问和使用新异词汇。教师在大多数幼儿都能够理解并准确使用“帮助”这一词汇的基础上，意识到“谦让”对幼儿来说是一个新异词汇，因此，他结合活动中幼儿的表现解释什么是“谦让”，丰富了幼儿对词汇的理解，也明确了什么时候可以使用该词汇。另外在师幼对话单元3中，教师没有给予直接肯定从而简单结束这个话题，而是向幼儿提出了“小朋友还在什么时候要相互谦让”的问题，引导幼儿持续地思考并运用更加丰富的语言回应老师的问题，帮助幼儿更好地使用新异词汇。

师幼互动案例2：在某大班的进餐活动前，教师向幼儿介绍午餐。

T： 好了小朋友们，我们的午饭时间到了。今天我们的午饭是馄饨，想不想吃啊？

C： 想。（单元1）

T： 馄饨很有营养，有面，里面有肉馅，对不对？汤里还有紫菜、虾米，都能让我们获得营养，长得高，长得壮，但是，吃饭的时候要注意一下。

C1： 那叫馄饨（hún dùn）。

C2： 我不能吃虾。（单元2）

T： 不给你盛虾米好不好？那吃馄饨的时候能不能说话？

C： 不能。（单元3）

T： 对，安静进餐。那现在我就给你们盛馄饨，好不好？

C： 好。（单元4）

T： 我们要爱惜粮食、不挑食、不剩饭，好不好？

C： 好。（单元5）

该案例中体现的教师语言示范行为是频繁交流。从幼儿的表现看，大多数幼儿无视教师的语言行为，有的趴在桌子上，有的晃动小椅子，有的坐在小椅子上无表情、无言语，消极等待，只有个别幼儿用“想”“好”“不能”等词汇回应教师的提问。当有幼儿提出“那叫馄饨（hún dùn）”“我不能吃虾”时，教师没有基于幼儿生成的问题进行深化或商议，而是采取不理会或要求“不能说话”回应幼儿，对话过程依然是教师对幼儿的单向传输，幼儿使用语言表达自己想法的机会受限。

师幼互动案例3：在某中班的进餐活动中，教师请幼儿说出自己喜欢的食物。

T： 每个小朋友说一个好不好？我先请这边的来，你喜欢吃什么食物？

C1： 我喜欢吃米饭。（单元1）

T： 哦，你喜欢吃米饭，你呢？

C2： 我喜欢吃青菜。（单元2）

T： 哦，你喜欢吃青菜。

C3： 我喜欢吃肉。（单元3）

T： 哦，你喜欢吃肉，吃青菜很好的。

C4： 我喜欢吃粥。（单元4）

该案例中体现的教师语言示范行为是频繁交流与重复和延伸。教师重复幼儿的回答，表明知道了他们的想法，但并没有提供更多的信息拓展和延伸对话，教师的语言示范行为局限于幼儿同水平的重复。师幼对话虽然延长了，但是教师语言示范行为并没有拓展幼儿词汇的数量或激发幼儿使用新的词汇表达自己的想法。

四、讨论

基于上述研究结果可以看到，在幼儿园生活活动和自由游戏中，教师语言示范行为存在以下问题。

（一）教师语言示范行为频次少，限制了师幼之间积极有效的互动

本研究结果表明，在生活活动和自由游戏中，频繁交流行为出现频次的均值相对较高，但标准差的值也高，说明教师在每次活动中都能做到与幼儿有频繁交流，但教师频繁交流行为出现频次的差异较大。其余四种语言示范行为（开放式提问、重复和延伸、自我对话与平行对话、使用新异词汇）频次的均值和标准差都较低，说明这些语言示范行为在活动中出现的频次普遍偏少，而这些教师语言示范行为却是积极有效师幼互动的关键所在。因此，可以说，教师语言示范行为频次少，限制了师幼之间积极有效地互动与交流，也使幼儿错失了在语言运用中发展语言的机会。

究其原因，我国幼儿园教师尚未真正认识到生活活动和自由游戏中教师语言示范行为对幼儿语言发展的教育价值。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。在生活活动和自由游戏中，幼儿有更多机会运用语言表达自己的想法，教师如果能给予关注、支持和认可，并给予积极的回应，那么幼儿则可能在教师语言示范行为的影响下更想说、更爱说、更能说，从而有助于语言的发展。这对于改进当前幼儿园只关注专门的语言教学活动，却忽视日常生活中幼儿语言运用的问题，以及提升幼儿园语言教育质量具有重要的意义和价值。

另外，幼儿园一日生活的安排与组织缺少弹性是教师语言示范行为频次少的客观原因。在生活活动和自由游戲中，教师倾向于遵照时间计划表或园内的统一安排组织活动，活动安排与组织处于“紧张”和“高控”的状态，“学习不是求取知识探究的愉快的活动，而成了以对秩序的机械顺应为主要动机的隶属性活动”。[27]在这样的活动中，教师更多是使用简单对话对幼儿提出要求，即使幼儿有疑问或是想说出自己想说的话，教师也只是做出简单回应，难以体现高质量的语言示范行为。

（二）教师的语言示范行为浅表化，引导幼儿语言发展的作用不足

本研究发现，在幼儿园生活活动和自由游戏中，教师语言示范行为浅表化特征明显。而且，从师幼互动案例中幼儿使用词汇数量和词汇丰富性的均值看，两项数据都处于较低的水平，说明教师语言示范行为对幼儿语言使用的引导作用不足。具体表现为以下几个方面。

教师的重复和延伸多是习惯性的重复，即重复幼儿的回答然后再用相同的问题提问，反复几个回合，很少对幼儿进行追问以拓展新的信息或使用新异词汇来描述幼儿的想法或表现。重复和延伸发生于教师听完幼儿的回答之后，教师习惯性重复的话语多是“哦，？菖？菖小朋友是这样想的”“？菖？菖小朋友刚才说了？菖？菖”等，然后面向其他幼儿说“谁还有不一样的想法”，很少出现追问“你为什么这样想”或是“如果你这样做，结果会怎么样？”等。从引导幼儿语言学习的角度看，幼儿只有在面对“为什么这样做”等延伸性提问后才更可能出现运用语言明确表达自己的观点和看法的行为，在此基础上，教师才可能基于幼儿的思考和表达进行延伸，丰富幼儿的认识和理解。教师在平行对话时，往往是直接告诉幼儿正确的操作方法或对幼儿提出要求，缺乏语言引导或以提问的方式引发幼儿的思考，限制了幼儿运用词汇进行表达的时间与空间。从教师使用新异词汇的表现看，教师很少提供相应的语言运用情境让幼儿合理使用这些词汇，这也影响了使用新异词汇行为对幼儿词汇运用支持和引导作用的发挥。

教师的语言示范行为表现与其难以充分内化和践行儿童中心信念有很大的关联。有研究表明，秉持儿童中心信念的教师对幼儿更为接受和尊重，在师幼互动中更能关注到幼儿的需要并做出回应，能够给幼儿更多时间来选择活动。[28]从生活活动和自由游戏中教师的语言示范行为表现看，很多教师虽然对儿童中心的观点有所了解，但他们常常还是利用自己的权力和权威，把做得好、做得快、听老师的话等作为与幼儿交流的主要话语，把幼儿放在听从和配合教师的从属位置上。有研究指出，“中国教师经常采用以教师为中心的信念和做法，尽管教师对以儿童为中心的做法很了解”。[29]造成教师难以充分内化和践行儿童中心信念的原因有很多，但不可否认的是，优化教师的语言示范行为要求教师变革传统的教师中心观，牢固树立儿童中心信念并努力践行，这需要教师经历一个长期实践与深入反思的过程。另外，教师对幼儿园课程的理解偏差也可能是教师语言示范行为存在问题的原因。幼儿园教师通常把正式的集体教学活动视为幼儿园课程，却把生活活动和自由游戏排除在课程之外。在集体教学活动中，教师的语言示范行为体现出建构性、与幼儿相适应、与教学活动相适应等特点，[30]但生活活动和自由游戏中，教师的语言行为往往比较单一，多是一些要求或指令类的语言，很少鼓励幼儿思考或使用新的词汇描述幼儿的表现，削弱了生活活动和自由游戏对幼儿语言学习的教育价值。幼儿园教师应充分认识到幼儿园一日生活的各项活动都是课程，并在课程实施中将教师语言示范行为内化为一种自觉的教育行为，潜移默化地引领和促进幼儿的语言学习与应用。

五、建议

我国《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师要“每天有足够的时间与幼儿交谈”“多给幼儿提供倾听和交谈的机会”“注意结合情境使用丰富的语言，以便于幼儿理解”。可见，在幼儿园生活活动和自由游戏中，教师应创造更多与幼儿进行复杂对话的机会，激发幼儿深入思考，重视幼儿的语言运用，发展幼儿的语言表达能力。

（一）经常与幼儿交流和对话，增加幼儿词汇学习的刺激频率

本研究结果显示，在幼儿园生活活动和自由游戏中，频繁交流、自我对话与平行对话频次与幼儿使用词汇数量、词汇丰富性均具有显著正相关。有研究指出，儿童的词汇学习是依赖于刺激频率的，为了帮助儿童理解日常生活中常见的词汇，教师和家长应该注意给予儿童一定程度的信息输入刺激。[31]可见，幼儿词汇学习具有一定的累积效应，幼儿园教师应经常与幼儿交流和对话，增加幼儿词汇学习的刺激频率。例如，在进餐活动中，教师可以使用自我对话来描述自己的行为，并为幼儿提供正确的动作示范，向其提示自己使用词汇的语境、所表达的交际意图等。在自由游戏中，由于幼儿操作探索的机会多，教师应更多地使用平行对话与幼儿进行互动，并运用幼儿熟悉和容易理解的语言参与幼儿的活动并进行指导，这既有利于增加幼儿词汇学习的刺激频率，也能够让幼儿在与教师的互动中对所做的事情及自己的表现有更全面的认识。

（二）提供有利于幼儿语言运用的情境，引导幼儿使用新异词汇

情境学习理论认为，学习是一个参与的过程，而最真实、自然、日常的社会情境最利于学习的发生。幼儿园的生活活动和自由游戏情境为幼儿语言学习提供了良好的时机，教师应更多支持幼儿的沟通与交流，创设有利于幼儿语言运用的情境。语言复杂性理论认为，对学习者而言，复杂语言输入能够产生比简单语言输入更好的效果。[32]研究表明，教师使用新异词汇对幼儿语言发展具有重要的影响。在自由游戏或用餐时间，幼儿能够从包括成人提供支架、扩展他们的想法以及教师使用新异词汇等的多回合交流中获得语言发展。[33][34]为此，教师在与幼儿的交流中，应适宜地使用新异词汇，将幼儿话语变得更明确，并引导幼儿使用新异词汇进行表达，促进幼儿新异词汇的输出。例如，幼儿园教师可以记录幼儿在集体教学活动或日常生活中习得的新异词汇，并有目的地将这些新异词汇或表达形式置于生活和游戏情境中，引导幼儿进行表达和使用，这既是集体教学活动的有效延伸，也突显了生活活动和自由游戏对幼儿语言学习的教育价值。

（三）延伸师幼对话，鼓励幼儿使用更多词汇进行表达

本研究发现，幼儿园生活活动和自由游戏中的教师重复和延伸行为多表现为重复幼儿的回答、直接告诉幼儿答案、选择不同幼儿回答问题等，从教师语言示范行为后幼儿的语言使用情况看，幼儿大多用一个字、词或简单句子进行回应，使用词汇数量较少且词汇的丰富性也较差，这样的重复和延伸行为对幼儿语言发展的作用有限。教师的语言示范行为不单是为了维持必要秩序或巩固幼儿已有的经验，更重要的是推动活动的开展以及促进幼儿语言的发展。为此，在师幼对话中，教师除了重复幼儿的回答外，还应采用开放式提问拓展和延伸幼儿的回答，或与幼儿进行个别化的、生成性的互动与交流，鼓励幼儿使用更多词汇进行表达。例如，当幼儿有疑问或想表达自己的想法时，教师就应当抓住教育契机，让幼儿自由表达自己的想法，还可以针对幼儿的表达进行适当的追问，让幼儿进行补充或详细解释。这样才能让幼儿在教师语言示范行为的作用下使用更多词汇表达自己的想法，发展幼儿的语言表达能力。

（四）与幼儿建立积极的情感链接并表现出亲切和尊重

教师语言示范行为不是一个人的独白，而是一种以积极情感链接为基础的师幼对话。哈伊森和莫利纳罗（Hyson & Molinaro，2000）通过课堂观察研究证实，当教师在情感上非常亲切、人性化并且非常投入时，儿童会更专注于学习活动。如果儿童和教师的个人兴趣一致，并且儿童能够感受到教师的关爱，那么，儿童就能最大限度地从他们身上获得学习机会。[35]吉恩·D·哈兰（Jean D. Harlan，2006）认为，当自然世界和物理世界事件的经验能引起儿童的情感共鸣或情感参与时，这些经验就会对儿童产生永久的意义。[36]为此，在生活活动和自由游戏中，教师的语言示范行为要建立在积极的情感链接的基础上并表现出对幼儿的亲切和尊重，让幼儿感到放松和舒适。在这样的条件下，幼儿才更有可能自由地表达，进而发展词汇运用和语言表达能力。具体而言，教师要做到“和善与坚定并行”（kind and firm）。“和善”的重要性在于表达对孩子的尊重。“坚定”的重要性，则在于尊重自己，尊重情形的需要。[37]

（五）以互動视频为载体开展教师语言示范行为的培训与指导

教师语言示范行为体现在师幼互动之中，需要教师在明确高质量语言示范行为的基础上，反复观察师幼互动中教师的表现，并多次回顾和反思自身语言行为存在的问题，进而促使教师在观念与行为上进行改进。有研究表明，教师定期在网络上观看优质师幼互动视频可以让教师对幼儿的需求更敏感，也能更好地回应幼儿的需要。而且，教师在观察视频的基础上，再接受顾问的指导，其在语言示范行为上的提高更明显。[38]另外，美国目前儿童早期教育实践者普遍使用的促进教师专业发展的工具——早期读写教室（Classroom Links to Early Literacy），也是充分运用视频资源进行分析和指导，帮助教师运用有效的教学策略，鼓励幼儿使用语言。研究表明，该工具对于提高教师的词汇教学策略、促进课堂语言的丰富、创设适宜的读写环境具有显著效果。[39]我国可以借鉴国外的经验和做法，在教师培训或园本教研中录制教师与幼儿互动的视频，专家教师基于改进目标和评价依据为教师提供基于视频证据的专业发展支持，然后，幼儿园教师再进行自我反思和实践改进，这些培训和指导过程可以保存下来成为新的视频范例库或课程资源，为推进教师专业发展提供持续的干预和支持。

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On Teachers Language Modeling Behaviors in Kindergarten Life Activities and Free Games

WU Qiong，1 HU Biying，2 GUAN Lin3

（1Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China; 2Faculty of Education， University of Macau， Macau 999078 China; 3Department of Preschool Education， Fujian Preschool Education College， Fuzhou 350007 China）

Abstract： Teachers language modeling behaviors are very important to childrens language development. The study took 60 classes of 20 kindergartens in Guangzhou City as observation samples， and collected 62 life activity and 57 free game video clips. Analyses on teachers language modeling behaviors in these video clips revealed that there was a significant positive correlation between the frequency of teachers language modeling behaviors and the quantity and richness of vocabulary usages on the part of children， but teachers language modeling behaviors in life activities and free games were both not only infrequent but superficial， which had little positive effects on childrens language development. In order to optimize the language modeling behaviors of teachers in life activities and free games， besides depending on the training based on video clips， teachers should establish a good emotional connection with children and often engage in communications and conversations with children to increase childrens vocabulary learning stimulus frequency and encourage and guide them to use new and different words or more vocabulary in their expressions.

Key words： teachers language modeling behaviors， life activities， free games