主客二分审美范式下的语文阅读教学利弊论

韩小龙

语文阅读的审美范式分为主客二分、主体间性两种形式，主客二分审美范式适用于传统教学，将语文知识、学生主体视为与教学过程主体对立的客体;主体间性以审美教育的具体实践为主体和目标，将主客互动视为客体。主客二分阅读范式强调知识的客观性、真理性和权威性，知识作为主体的对立面而存在，关注主体对知识客体的主动性与干预性，阅读过程强调机械调用主体储备图式覆盖新知识，重积累，强调结论的标准性。主体间性阅读范式关注知识的主观性、生成性和交往性，知识作为与主体的交流对象存在，与主体形成互动生成，并不成为受主体支配的对象。语文阅读教学具有主客体之间形成审美教育关系的特性，必须从源头上厘清语文阅读教学的审美范式，清晰地界定阅读教学中主客体的审美教育特性的概念与内涵，培养学生高尚的审美情趣和自觉的审美意识，进而培养其审美感知和审美创造的能力。

西方哲学家普遍强调审美的非功利性和直觉性，雅克·马利坦认为，艺术隐约地展现了艺术家创造的主观性，在认识活动中一定存在一个十分特殊的无逻辑理性上的对等物的经验和认识的智性发展过程，这一过程可以被隐约地把握。譬如，语文阅读可以展示美的超然性，美的存在可以在语文阅读与阐释智性中被预先感知和养育。这种审美的智性通过感觉而直觉，既是感觉的，又是欢娱的。语文阅读阐释也应该将直觉视为实现审美智性要求的一种手段与方法，在审美活动中的直觉引导下进入深味美的内在奥秘，理解文章语言的本真之美。语文审美教育的最终目的就是体察语文的价值与意义。阅读教学过程包含师生对文本、教师对学生、读者对社会等多重主客对应关系，必须展开教师、学生、阅读文本、时代特征、社会生活等要素之间的多重对话。语文阅读教学的当务之急是理清审美教育的主客关系，形成宏大的语文审美教育视野，进而从阅读教学的美育实践中获取最大审美价值。

一、主客二分审美范式的界定

何为主客二分的审美范式？这个话题必须从马克思《1844年经济学哲学手稿》和《关于费尔巴哈的提纲》谈起。经过西方马克思主义者卢卡奇、葛兰西等人研究，《提纲》被视为了解马克思哲学理论的初级文献，代表流派是南斯拉夫实践派（20世纪50年代）、中国“真理标准问题”大讨论学派（1978年）以及“实践唯物主义”学派（20世纪80年代末）。中国新唯物主义学者强调实践概念，主张用实践观点统一旧唯物主义与唯心主义分歧。但是，中国学者惯用已预设的前提理解“主客二分”框架去阐释马克思的实践概念，实际上，马克思实践哲学已经实现了对西方传统主客二分的超越，这其实是对马克思实践哲学的误解。

基于主客二分的“异化逻辑”。“主客二分”思维起源于西方理性主义哲学，它构成了经验主义和唯理主义的逻辑前提。德国古典主义哲学家康德试图用“人为自然立法”调和经验主义与唯理主义的“主客对立”，以此来高扬人的主体性。包括马克思在内的青年黑格尔派以“主客二分”的逻辑为基础，凸显“异化逻辑”，开展了政治批判、宗教批判、市民社会批判，史称“异化”批判。青年马克思的“异化”概念来源于黑格尔和费尔巴哈。黑格尔认为，异化实质即内在本质的外化，抑或说是本质的实现（现实化）。费尔巴哈则将宗教视为“人的本質”（理性、意志、爱等）的对象化（异化），然而，费尔巴哈的理论前提是主（人）、客（上帝）二分，他不过是将唯心主义论及的主为上帝、宾为人的“主宾”颠倒过来，但这并没有改变费尔巴哈哲学主客二分的逻辑基础。费尔巴哈虽然强调上帝是人创造的，但他所谓“创造”缺乏费希特、鲍威尔的“异化”所具有的活动性和创造性，更多体现的是集体无意识的投射，主体并没有通过对象化（异化）而“创造”出真正有别于主体的客体。同样是基于一种预设的主客二分，费希特、鲍威尔的主客二分具有活动性和创造性，而费尔巴哈的主客二分则体现了受动性和机械性。所以，早期马克思哲学受到了鲍威尔和费尔巴哈的创造论影响，而后在写作《1844年经济学哲学手稿》时则受到了黑格尔的异化理论影响。黑格尔所谓的“异化”指的是精神的异化，是外化或者对象化，作为主体的自我意识只是绝对精神的对象，是一种“抽象活动”（“精神劳动”），此时已经异化为虚无性。但是，黑格尔所谓的将自身对象化仅只集中在思维领域，并不存在实质性的对象化过程，所以，精神将对象收回自身并占有对象，但并不意味着对象（客体）与精神（主体）的对立。尽管黑格尔将绝对精神视为主客体的统一体，它既是主体，又是客体，但绝对精神并不是真正意义上具有实践精神的具体个人，它不过是一个“类人”而已。绝对精神是活动的主体，活动的客体也只是其产物。受到费尔巴哈异化思想影响，马克思在《博士论文》中形成了自己的异化观：本质外化的意义既是个体又是类（体现人的本质）的“人”，不再是黑格尔所言的具有绝对精神的抽象人，它是潜在的“完整人”，马克思“异化”指的是人的本质对象化并与个体分离、对立起来，个体成为“分裂人”，意味着个体与人的本质的分裂，马克思认为体现“类本质”的个体以共同体普遍利益为原则，它是自由的、理性的，否则就是异化。

马克思在《黑格尔法哲学批判》中主张实现个体与类人的统一。因为不统一就意味着分裂与异化，为了消除独立的市民原则与国家普遍性公民原则的分裂，必须在自由人联合体的“社会”中实现个体与类的统一。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中又将“异化劳动”定义为与劳动者形成对立，同时，又经过了劳动作为人的“类本质”（自由自觉的活动）的对象化（现实化）之后的产物。只有“类本质”对象化后与个体分离而形成对立，才算异化，否则就不是异化。与黑格尔不同，马克思把私有财产看作是人类社会和历史中的异化现象，因为私有财产常常与劳动者相分离和对立，因此，私有财产是自我异化的中介，它使人完全丧失其本质。“人的本质”各个派别规定性不同，鲍威尔认为是“自我意识”，费希特认为是“自我”，黑格尔认为是“主观精神（自我意识）”，费尔巴哈认为是“类本质”。思想路径不同，但其主客二分的思维途径相同。不过马克思在前人的基础上，进一步认为体现人的类本质的“类活动”从体现人与自然之间关系的“自由劳动”，以及体现人与人之间社会关系的“自由交往”两个维度来规定的，即马克思的“异化”理论包括“劳动异化”和“交往异化”两方面内容。

马克思与前人相同的是预设了主客二分，与前人不同的是他规定了人的本质首先是活动性的、动态的，其次才是静态的。自由劳动及自由交往是他后期成熟的理论，早期他与其他青年黑格尔派成员（包括费尔巴哈）一样，也是一个强调自我意识、理性、人的主体性的唯心论者，尚未针对“主客二分”的理论持批判态度。有些学者将马克思的实践概念理解为基于主客二分传统，他们认为实践活动的主体（人）作用于客体的对象（劳动对象），并产生新的客体（劳动产品）。这种“感性的对象性活动”（实践）是基于主客二分的，即把现实的“活动”变成了过去时的、固化的客体，活动的现实操作性消失，“活动”实体化、静态化，从而变成可以进行直观和事后反思的“感性对象”，于是“活动”变成了关于活动的能指“词句”，而所指的“现实的活动”本身却不见踪影。马克思在《资本论》中认为人的活动使劳动对象生产出产品预定的变化。产品联系着劳动者和劳动对象，是使用价值经过形式变化而适合人的需要的自然物质。劳动对象化了，而对象被加工了，劳动与劳动对象结合在一起。动的形式表现为静的属性。这些对感性的对象性活动的强调隐含着对预设的“主客二分”传统的批判和扬弃。

马克思坚持社会存在决定社会意识这一唯物主义路线，社会存在即感性的对象性活动（生产活动），是现实的人的生活本身。从《提纲》到《神圣家族》表现出早年马克思在与黑格尔关系问题上经历了三次“走进和走出”的摇摆。马克思在《神圣家族》坚持认为“环境和教育起改变作用的唯物主义学说”。《提纲》既是对费尔巴哈新哲学“直观性”的批判，《神圣家族》又是向黑格尔哲学“活动性”的靠拢。就如同在环境与人作为主、客体二分的两端，既不一味地偏向于强调“环境和教育起改变作用的唯物主义”，又不滑向高扬人的主体性的唯心史观。唯心史观认为社会精英或个人英雄是社会历史发展的决定性因素。实际上，只有感性的对象性活动统一主体与客体、人与环境，主客体都处于生成的历史过程之中，才有可能实现“环境的改变和人的自我改变的一致”。只有当理论家从人类感性的对象性活动中抽身出来，才会看到作为客体的环境与作为主体的人是主客二分、甚至主客对立的，才会有“环境决定人”抑或“人决定环境”这样的理论难题及其争论。总之，以“主客二分”为预设来理解的实践是静态的实践，是作为“结果”的实践，并非实践活动本身。这是“人化自然”的世界，即马克思强调的“社会生活在本质上是实践的”。

二、主客二分教学情境设置的弊端

在语文阅读教学过程中，就教与学双方关系而言，教师是施教者，是活动的主体，学生是受教者，是活动的客体。目前教师“一言堂”的灌输，学生失去参与课堂教学过程的机会，被动地听课，很难达成师生课堂审美活动的默契，用马克思的话来说就是审美教育是主客二分的“异化劳动”，客体并不难成为其审美活动过程中的客体，不是一种即时性的客体，它是一种过时的、滞后的客体，这种客体只能通过事后描述才能实现，学生作为客体不能走进教师的审美创造过程，即使有教师传达的某种美感灌输给学生，学生也只能单纯地接受，他们得不到美的“对象化”的鲜活的乐趣。虽然马克思也从未否认过“人化自然”（对象化）是主客二分的，实践仅从静态的层面去理解为“主体与客体的统一”，这并没有问题。但是，如果从动态实践層面不恰当地突出“人化自然”，忽视实践的过程性，就很容易把“人的本质”抽象化、实体化。

主客二分审美范式下的语文阅读教学最大的弊端是什么？应该是审美能力培养的低效和美的深刻体验的缺失。审美停留在教学理论层面，并没有贯穿于语文教学实践。当前语文审美教育表面上热热闹闹的在讨论进行中，实际上语文教学中一些核心美育问题并没有得到清楚认识、践行，诸如审美活动的实质问题（过程和结论谁重要）、美的本质问题（主客分离还是主客互动好）、文学审美中的感性与理性关系问题（情与理谁重要）、以及文学阅读中美感与生活经验及德育的关系（真与善、善与美、真与美）问题等。语文美育只有正确解决好这些关系才能走出主客二分范式下阅读教学“读一读、想一想、演一演”的表演性的体验误区。

语文阅读教学审美教育的重要性不言而喻。义务教育阶段语文课标概括为“提高审美情趣”“享受审美乐趣”等表述。《普通高中语文课程标准》提出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”语文审美教育问题已经提上研究的历程。语文教育界也掀起了语文美育问题的大讨论，但收效甚微，语文教学中一些语文教师也仅仅只是说说而已，讨论与实践背后是阅读审美深刻体验的缺失和审美能力培养的空洞低效。绝大多数关于语文审美教育的论文不但内容集中于实践操作层面，而且同质化相当严重，归结起来无外乎创设情境、强化诵读、想象联想等方法探究。有关阅读教学审美教育的硕士学位论文除了内容上比中学教师更具系统性之外，譬如，增加了关于语文审美教育的重要性、现状及原因分析，具体落实到实践操作层面，便与中学语文教师“读一读、想一想、演一演（表演或情境营造）”如出一辙。

“读一读、想一想、演一演”能够激发学生的审美情感，这点毋庸置疑。但是学生深刻的审美体验并不能简单地依靠这些操作性策略来促成，审美能力培养更依赖于内化于心的美育实践。目前语文阅读教学中一些深层次的核心审美教育问题没有得到广大师生的关注。首先，基于主客二分陈旧的审美范式在一些教师心中根深蒂固。教师教学有如费尔巴哈将宗教视为“人的本质”（理性、意志、爱等）的对象化（异化）一样，将审美视为基于哲学上主客二分的逻辑基础之上的一种简单抽象的对象化。虽然，费尔巴哈的理论前提是主（人）、客（上帝）二分，教师审美理论前提是主（人）、客（文）二分，费尔巴哈不过是将唯心主义论及的主为上帝、宾为人的“主宾”颠倒过来，教师也没有真正将文本纳入审美视野，只是进行着一种观念上的审美，并没有落实到实际行动中，像费尔巴哈强调上帝是人创造的一样，教师观念承认美的存在，但他们的审美创造缺乏费希特、鲍威尔的“异化”所具有的活动性和创造性，更多体现的是集体“类人化”的倾向。师生审美主体并没有通过对象化（异化）而创造出真正有别于主体的客体。同样是基于一种预设的主客二分，费希特、鲍威尔的主客二分思维具有灵活性和创造性，而教师审美如同费尔巴哈的主客二分，体现了受动性和机械性。

主客二分理论研究的缺位是导致语文阅读审美教育空洞失效的主要原因。教师不能从根本上理解美为何物，不明白充满意蕴的主客融合的感性世界就是美的存在。美为何物论及的是美的本质问题。研究美本质问题必须研究主客二分审美范式，基于这主客二分范式我国20世纪五六十年代开展的美学大讨论将中国美学分为客观美学、主观美学、主客观统一美学三大流派，这些流派都有一个共同特点：都没有跳出二元对立的思维模式。当代世界美学前沿理论认为，世界上不存在一种外在于人、实体化的客观美，也不存在一种纯粹主观的实体化的主观美，也不存在朱光潜认为的主客观统一的美，因为美在活动，美在交融，世界上并不存在无意识的客观，也不存在自动摄入客观的主观，朱光潜的美在主客统一，其实质也还是基于主客观的对立的前提。美在主客观互动，美在深情回味，“此情可待成追忆”是一种美，美在意象，“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”也是一种完整的、充满意蕴的感性世界的意象美。这种意象美超越了心物二分世界。庄子曰：“鲦鱼出游从容，是鱼之乐也。”庄子说的没错，就庄子看见“鲦鱼出游从容”就感到“是魚之乐也”而言，庄子其实说的是他自己快乐，运用的是主客融合的思维，“他人之心，予忖度之”，“于我心有戚戚焉”，即庄子感受的过程就是快乐的。惠子说的“子非鱼，安知鱼之乐”，就是剥离了那时那刻庄子与鱼主客体之间的审美关系，惠子仅仅说的是鱼与乐的能指而已，并没有暗指所指的内涵。所以，庄子回敬他“子非我，安知我不知鱼之乐”？也是“以其人之道还治其人之身”。惠子再次回到主客二分的思维上，说：“我非子，固不知子矣;子固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣。”庄子最后归纳了他们二人思维方式的差异：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也”。庄子认为惠子说“汝安知鱼乐”这句话时就已经暗示了他知道庄子“知鱼乐”这件事了，惠子说这话的前提就是认可了庄子的“知鱼乐”，因为“知鱼乐”在庄子看来是主客浑然一体的说法，而在惠子看来“知鱼乐”割裂了主客体之间的内在联系。

三、主客二分审美范式溯源

当代美学家李泽厚的客观性和社会性统一的美学观念影响了当下的语文课堂，教育始终没有走出这一美学观念的窠臼，譬如，阅读教学之前都要分析作者、背景等“知人论世”内容，这个教学程序从主客关系角度看是错误的，它颠倒了审美要义之间的顺序，没有审美过程就给审美结论下了定义。譬如，读杜甫诗歌之前先介绍他“沉郁顿挫”的诗风，再分析他的作品，这种阅读教学方式无形之中就取消了审美过程。语文教师审美水平依然停留在“美在客观、美在社会、美在生产斗争和阶级斗争”等陈旧观念上，阅读课堂教学中常常通过先入为主的明示，以分析归纳、演绎推理的方法让学生感受所谓文章的“美”。在某些教师的眼中，美是教学目标，而不是教学过程。目标是功利的，过程才是快乐的、享受的。其实，审美是一种非功利的意蕴世界，这个世界除却了现实生活中种种不自由的羁绊，读者可能得意忘形，开拓着属于自己的自由生命世界。李泽厚认为美的客观性不是指物的自然性或典型性，而是指物的社会性。他有意割裂了主客观之间的内在联系、混淆了社会性的“类人”（费尔巴哈）与单个人之间的关系，因为审美确实发生在主体人与客体社会之间，客体社会也确实是作为主体人的对象（客体）而存在，但是，审美过程首先必须通过个人思维才能发生，个人思维是如何传递给他所在的社会的？李泽厚笼统地回答：通过社会生产劳动将审美意识当成基因密码那样储存起来，“积淀”起来，并且能代际传递下去，这依然是一种费尔巴哈式的庸俗唯物论。李泽厚基于主客二分审美范式不是将社会性视为主观的社会意识或者社会情趣，而是指客观存在与社会生活之中的属性。主客观的统一只能就某一过程或某个人而言，如果将个人的阅读过程和社会理性进行简单的勾连，就匆忙得出有关审美的普遍性意义，这是一种很荒唐滑稽的学术“嫁接”。李泽厚一方面认为美是客观的，另一方面又认为美离不开人类社会，他企图调和主客体之间的统一，用社会实践来包容审美主体的主观性，事实上，美无法做到客观性与社会性的统一。

目前的语文阅读教学的审美教育坚持客是客观性与社会性的统一，譬如，教师阅读课上常说的一句话：“这是一篇文质兼美的散文，结构美，语言美，修辞美。为什么会这么美呢？让我们来感受分析一下。”阅读课堂上常用的审美方法就是“分析”，分析的过程可能加入一些无关痛痒的提问，名曰启发式教学，实则教师想通过所谓的引导（“诱导”）灌输给学生心目中那个外在于学生心灵的“美感”。美感是分析出来的吗？审美创造与知性分析始终处于情与理的冲突中，对于一篇文章做过多的理性分析，很容易忽略形象本身的情感，情感只能通过直觉它的存在，情感才引起真正纯粹的美感。可悲的是我们的阅读教学将客观性奉为审美教条还不满足，还要将社会性（社会生产劳动）融入审美教育过程中，美其名曰发挥主观能动性，其实质是主客二分的审美范式，将唯物主义视为僵化教条。没有情感的审美不可能产生情境相生的意象世界，不可能生成一个“灿烂感性”（杜夫海纳）的意象世界，学生也不可能体验到审美的世界。如果没有激发学生自身的审美情感，通过教师外力进行的文学语言的阅读也不可能生成一个完全属于学生自己的审美意象。有些教师可能会认为“读一读、想一想、演一演”能够激发学生情感。但是，平时教学操作过程仅仅流于形式，“读一读、想一想、演一演”的过程通常是在教师“分析”文章所谓的美的品质之后，学生经过“读想演”形成的形象或意境并不是学生自我生成的形象与意境，而是由教师、教材编者和评论家强加的。主客二分的“情”与“境”分离，意味着“伪情”“伪境”的生成，并不是真正主客交融审美，缺乏对生命激情自由澎湃的意象情境真正体验。语文阅读的审美活动一定是心怀激荡的“高峰体验”，好比一个燃烧的大海，教师不能受制于教参和专家，学生不能脱离真正阅读，隔岸观火，隔靴搔痒。真正的审美发生在主客互动生成属于自己的情境合一的审美意象的过程中。

审美目标是阅读教学应该审视的问题。审美活动是一种超凡脱俗的精神活动，它摆脱了物质利益诉求。审美是主体对自由生命活动的确认。审美为何？席勒说：“美是把自由完全归还给人，并使他可以是其所应是、为其所欲为的东西。”叶朗认为人能确证自己的存在必须通过审美活动实现的。可见审美是人摆脱诸多物质的、社会的和文化的种种规约与羁绊使自己实现自由的一种方式。它能使人通过鉴赏文学艺术等精神产品，暂时让人忘却物质王国的束缚进入精神的自由世界，进入身心融合自在的本真存在。审美是反观与回归，文学阅读的过程就是对本真生命存在的体验，体验作者言语生命的集体原型表现携带着诸多关于生命本真存在的密码。当下的语文审美教育停留在审美的浅层，满足于身心的愉悦，远未及心灵净化的层次，更达不到出入于心物之间、人我之间、主体与客体之间心灵的相互观照，获得精神的真正自由境界。阅读时身心愉悦固然重要，但阅读终究不能沦为一时的快感。譬如，阅读《孔雀东南飞》，仅会产生对焦仲卿的不满和对刘兰芝的同情，对焦母的愤恨，却难以坚持生命自由自决，升腾起不屈服命运的悲剧意识。

主客二分的审美范式还可能疏远美与善的关系，使美善分离。主客融合范式下的审美过程中美感与善感是浑然一体的，美中储善，善中立美。譬如，如果刻意追求故事情节的精彩刺激，流连于想象幻觉的快感，就会抑制善感的产生。读《鲁提辖拳打镇关西》内心却难以产生与英雄相惜、扬人生正气的崇高感使命感。同样，净化心灵固然是审美活动的结果，但仅滞留于净化心灵的层面，语文审美阅读有可能沦为政治道德教育的附庸。语文审美教育常常由于理性介入，忽视感性浸润，从而沦入在语文审美教育的审美悖论中。主客二分的审美范式使审美陷入了一种感性体验排斥理性思维活动的悖论，审美如何能使文学语言成为读者的审美对象呢？通常人们理解语文文本所使用的语言是抽象思维的工具，理智的符号，与感官或感觉无关。语文审美教学中常因这个悖论的存在出现两个主客分离极端：或因认识论美学，对立起主客观統一关系，将能动等同于被动，通过理性分析“灌输”美;或因将审美局限为一种肤浅的感觉体验，走上纯感性的“演一演”老路。

四、主客二分审美思维利弊关系权衡

如何权衡主客二分审美思维利弊关系，从而将它们各自在阅读中的有用利益实现最大化？如何看待文学阅读审美中的感性与理性的关系？我们认为审美是主客观活动的统一过程，既要认可美是充满意蕴的感性世界，又要认为审美并不完全拒斥理性的介入，关键是用什么方式和什么时候介入的问题。一方面，譬如，杜夫海纳认为，阅读审美过程中必须保持思考的距离感，这样可使审美想象不至于信马由缰，所以，建立在审美感性本质基础上的理性思考可以使审美感觉不至于迷失在自己的对象里，主体不会消融在客体里。这一过程必须依赖主客二分的审美范式，因为这一范式将实现阅读审美利益的最大化。朱光潜也认为虽然美感经验和名理的思考不能同时并存，但是美感经验之前后必须有名理的思考。因为，理性思考可以调动理性思维的力量，“拨云见日”方能豁然开朗，语言是一种比较特殊的隐喻性较强的意义介质，读者可能不会看透并产生审美意象。尤其是当下经历了结构主义、后结构主义思潮的影响，一些现当代文学作品为了追求“陌生化”效果，故意遮蔽了语言对意义的表达功能，能指和所指经常处于游离状态，所指的“延异”功能使文意的理解飘忽不定，没有较高的文学素养并下一番理解阐释的工夫不能明其义、得其旨。另一方面，审美过程是文学语言的生命之诗，也是生命之思，不仅要形成关于客体的感性想象，而且要超越客体进行理性把握。因为文学语言具有特殊的托物言志功能，又有画龙点睛、化腐朽为神奇的理性认知功能。文学阅读从理性辨识开始，调动主体的感性经验积累，通过激发主体的想象机制，形成关于客体的现实意象。语文的文学审美体验不能仅仅停留于对文本整体感知基础上，而要唤起基于对文本意义深刻理解的审美情感;更需要将这种审美情感上升到与自由自觉的生命之思，超越作为客体的生活世界，走进浸润生命之思的澄明之境。况且，文学阅读的审美直觉也不是单纯的感性体验，它作为历史文化知识的积淀对主体审美意象的构建者，感性之中也赋予了主体对美好人性的追求与关注的理性。直觉也不是神秘的迷狂，直觉是身心的整体化体悟的理性瞬间性达成。所以，文学审美应被认为是一个文化长期积淀（感性转化成理性）和人性不断陶冶（理性基础上产生新的感性）的动态螺旋变化过程。可以认为语文课程文学文本是一个审美体验平台，是一个主体客对立又不断兼容，为主体提供了一个跨越时空、内容丰富、生命意识厚重深广的“诗”与“思”交融的审美空间，语文阅读不能因为逻辑分析之思扼杀审美情怀，也不能因为肤浅的感性愉悦损毁受理性滋长的主体之躯。

主客融合语文阅读审美既不看重单纯的动情，无论欣喜感动抑或悲伤叹恨，也不靠单纯的想象联想。浅表性体验是一种低水平徘徊。要想审美达到较高水平，必须要持有正确的审美态度，抓住一些被忽视的美与审美核心问题，不能让审美走进阿里阿德涅迷宫，达到“我欲美而斯美至矣”的境界。一般来说，阅读教学审美既强调生活经验及道德教育的联系（善与真），又注重用审美的态度去观照文本（美与真）。

审美态度，美感似乎排斥科学的态度和实用的态度，现实中的语文文学阅读教学追求结论，为了应付考试采用各种标准化的考试形式，这与其说是一种实用态度、科学态度，不如说是对审美情感的消解和破坏。“真”的审美教育被狭隘化功利化，“真”生活由内容之“真”变为考试的形式之“真”。如何看待生活之真与语文审美之真？这是一个值得思考的理论问题。多数语文教师将语文的外延等同于生活的外延，将道德认知及生活经验植入审美体验。语文联系生活无疑是正确的，但泛化的生活从审美角度看会破坏阅读中的审美体验。过度联系生活实际会让人严重依赖感性对象，而背弃艺术符号学理论中的用于发现与重构现实生活的纯粹形式，陷入被动接受和记录生活中的事物与现象的窠臼。虽然现实生活经验能增强对文本内容的理解和情感体认，但它的视角是“实在性”和“实用性”，本质上是着眼于认识功能，从而干扰了读者审美境象的形成。什么是审美境象？简言之，审美境象是读者生活经验造象与文本语言造象的共同融合。既实又虚、非实非虚是审美境象的特点。语文审美阅读多半是一种有如叔本华所言的审美主体自失于文本客体中的情绪活动，它斩断或拉开了主体与具体生活的琐碎联系，因此，英伽登认为审美不过是忘却了周围物质世界的事物中的正常的经验和活动的预备情绪。无论是审美自失还是预备情绪，都是为了追求文学的纯粹的审美世界。因此，生活与审美的关系如同盐和水的关系，审美因为有生活的融入（盐）才有味道（美），没有生活体验的介入难以唤起美的情感。不能因为阅读需要审美就大口地啃盐，语文阅读审美也不是通过唤起大量生活回忆、展示众多图片、视频来进行的。