文学阅读与创意表达任务群的教学设计

丁红生

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出语文课程内容主要以学习任务群的形式组织与呈现，“文学阅读与创意表达”是其中的任务群之一。统编语文教材六年级上册第四单元是一个小说单元，适合以任务群的形式展开教学。在设计时，教师应立足核心素养建构学习任务群、根据生活经验创设学习情境、基于儿童视角搭建支架，让学生在真实的主题情境中接触、理解和运用语言，感悟文学性文本的艺术魅力，并养成良好的思维习惯，发展语言技能。

［关键词］文学阅读；创意表达；教学设计；任务群

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）31-0011-03

在义务教育阶段的统编语文教材中，文学作品的比例越来越大。文学作品是指通过对所处的社会、生活、自然和人性的思考，以语言为工具，以文字为形式，形象生动地反映现实生活，表达作者对人生、社会的认识和情感，唤起人的美感，给人以艺术享受的作品。阅读和欣赏优秀文学作品，能使学生从小就产生热爱国家通用语言文字、热爱中华优秀文化的情感，获得精神的愉悦与享受，最终形成正确的价值观。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“课程内容”部分提出了“文学阅读与创意表达”任务群的教学要求，同时指出：“可以根据学段学习要求，围绕多样的学习主题创设阅读情境……在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。”然而，目前统编语文教材中的单元内容缺乏任务群的要素。这就需要教师根据语文新课标的理念进行大胆尝试。

统编语文教材围绕人文主题和语文要素“双线”组织单元。每个单元以人文主题为引领，将语文要素贯穿其中，形成一定的阅读体系。根据文学阅读与创意表达学习任务群的要求，我们确定了文学阅读的内容和主题，并分解到每册教材的相关单元学习中。在教学中，教师结合文本特点，提供阅读支架，给予学生方法指导，同时通过类文阅读延展，给学生留出选择和拓展的空间，满足不同学生的学习和发展需要。这样，能让学生更好地结合自己的经验，理解、欣赏不同主题的文学作品。下面结合统编语文教材六年级上册第四单元的教学，谈谈文学阅读与创意表达任务群的教学设计。

一、立足核心素养，确定任务群

六年级上册第四单元选编了《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇具有鲜明特色的中外名家作品。这三篇文章都是以现实的生活为内容，通过艺术加工，生动地刻画了平凡人物在遇到危险与困苦时所散发出的人性光辉。

（一）创意阅读任务群设计

这一单元是统编语文教材首次以单元的方式将小说这一文学体裁呈现在学生面前。本单元的语文要素之一是 “阅读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。小说的人物形象是用语言文字来刻画的，是通过完整的故事情节与环境描写来塑造的，以反映社会生活。《桥》一文中倾盆的大雨、咆哮的山洪和呻吟的木桥，《穷人》中恶劣的天气、温暖的小屋，都是典型的环境。这些环境描写对塑造人物形象起到很大的作用。基于这样的理解，我们这样设计文学阅读任务群（见表1）。

（二）创意表达任务群设计

六年级上册第四单元的习作话题是“笔尖流出的故事”，要求学生在学习本单元的中外小说后，结合自己真实的生活和已有的认知经验，大胆展开想象，创编生活故事。教学时，要让学生明白故事的创编虽源于生活，但不是生活的再现，而是对生活的提炼与加工。创意表达任务群的教学，要引导学生围绕本单元的表达主题，根据环境、背景，塑造人物形象，设计故事情节。教学时，要引导学生大胆尝试运用环境描写、心理描写来表现人物的品质，推动故事情节的发展。于是，我们设计了以下创意表达任务群（见表2）。

在课堂实践中，这样的任务群设计能激发学生的学习兴趣，促进学生表达；帮助学生回顾旧知，提升学生的学力；引导学生结合生活，快乐表达，让课堂成为学生进行语文活动的场所。这样的教学实现了从“教”到“学”的转变，体现了以学生的“学”为中心的理念，将语文学习的过程转化为积极、主动探究的过程。

二、立足生活经验，创设语用情境

教学情境是教师结合学生的生活经验和已有知识，根据教学目标营造氛围、创造条件的一种教学方式，旨在引导学生在特定的情境中不断运用知识、丰富知识，最终能灵活运用知识。教学情境不仅能促进学生对知识的理解，还能让学生个体与全体成员进行合作互动，形成对知识的建构。

根据文本的内容特点，创设出适宜的语用情境，激发学生主动学习的兴趣，给学生创造更多的语言表达机会，这样能诱发学生学语言、用语言的内驱力，丰富学生的情感体验和精神世界。

（一）扮演展示情境

语文新课标强调，教师要结合文本教学，拓展學生学习语文的场域；要从固定的课堂中走出来，走进生活、自然、社会课堂；要基于儿童的视角，提升课堂学习的趣味性、实效性。为此，我们学校为学生打造了属于他们自己的“红房子剧场”。

在学习完本单元后，我们引导学生自由组合，选择感兴趣的一篇课文进行表演。学生有的当编剧，将课文改编为剧本；有的当演员，通过动作、语言、神态来表现人物的性格特点；有的当场务，用道具、特效来表现当时的环境；有的当观众，评选最佳演员、最佳编剧、最佳道具等。

“红房子剧场”活动能诱发学生学习的内驱力，让学生在多样化的语言学习情境中学会表达。学生通过表演加深了对文学作品内容及人物形象的理解，学会从人物的语言、动作、心理等方面揣摩人物的性格，深刻感受文学作品在语言、形象、情感等方面的独特魅力，获得了综合素养的发展。

（二）创作描述情境

创意表达最具魅力的地方在于创造性、开放性。《穷人》一文的第21自然段写道：“两个人沉默了一阵。”教学时，教师让学生联系上下文，通过桑娜后面的语言，猜测她当时的心理活动并表达出来，让学生通过大胆想象，去体会穷人的淳朴与善良。

三、立足儿童视角，搭建学习支架

学习支架能为学生的学习提供有效的支持和帮助。根据维果斯基的最近发展区理论，我们搭建了以下学习支架，引导学生开展读写活动，通过呈现可视化的读写思维，提高了学生独立思考、自主学习等能力。

（一）研制读写导航单

我们立足学生实际，围绕小说单元的学习内容设计并编写学习导航单。导航单注重单元目标的导向性、学习过程的开放性。我们依据学习过程设计了读前、读中、读后等过程类的学习导航单。例如，教学《金色的鱼钩》一文，我们设计了三张学习导航单（见图1、图2、图3）。学生借助这样的学习支架，踏上自主学习之旅。

由于这是一篇略读课文，通过前面两篇课文的学习，学生基本掌握了阅读小说类文本的方法，因此我们以三张读写导航单来引导学生进行自主学习。

读写导航单能将学生从被动的阅读中解放出来，使他们变为主动的阅读者、探究者。

（二）开发读写云平台

作为“金陵微校”的试点学校，我们充分利用该平台引导学生展开读写活动。例如，在教学《桥》一文时，课前，教师为学生推送一九九八年抗洪抢险等学习资源，让学生进行筛选阅读。课中，教师围绕读写导航单，引导学生把握人物的语言、动作、心理描写，感受老支书的人物形象；组织学生进行合作探究，把故事情节图、人物关系图、形象分析图展示出来。课后，教师引导学生以“我眼中的老支书”为主题进行探究，并将探究结果通过平台进行发布。

（三）绘制读写交流卡

读写交流卡是一种卡片或者是缩小版的手抄报。在学习完本单元后，我们组织学生设计列夫·托尔斯泰作家卡、老支书人物卡、老班长人物卡、金色鱼钩卡、长征故事卡等。这些交流卡具有游戏的特点，可以交换、赠送。用这些卡做游戏，学生会有参与感、获得感，产生阅读与表达的兴趣、乐趣。

四、关注学习过程，进行表现性评价

对学生语文素养的评价，我们更强调过程性。语文新课标强调文学阅读与创意表达的“评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行”。为此，我们尝试了以下的评价方式。

（一）“阅读存折”

语文新课标要求第一学段的课外阅读总量不少于5万字，第二学段课外阅读总量不少于40万字，第三学段课外阅读总量不少于100万字。“阅读存折”向不同年级的学生推荐不同的书目，并提出阅读要求、记录阅读情况。本单元学习时，我们向学生推荐了《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》三本小说，要求学生对自己的阅读情况进行记录，并根据阅读收获进行交流分享。教师、同伴、家长等根据学生的阅读及分享情况，给予表现性阅读评价。

（二）“阅读之星”

针对本单元的学习，我们设计了四级“阅读之星”。一级：了解故事的主要人物、说出故事的主要情节；二级：能通过多方面描寫感受人物形象，体会环境描写对表现人物的作用；三级：能自主规划、阅读推荐书目，了解故事情节、与同学交流阅读心得；四级：能根据提供的环境和人物展开想象、创编生活故事。每个学生都可以从最低层级开始申报，直到最高层级。阅读完相关内容后，学生根据自己的阅读情况及参与的读写活动情况填写晋级申报表，经语文教师、校读书评委会进行口试、笔试等，达到单元阅读相关标准就可以得到晋级证书。

我们探索语文学习表现性评价，以改变传统教学评价的固定模式，这样不仅能激发学生的读写热情，而且能引导他们在读写过程中发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣。

（责编 韦 雄）