谈低年级语文教学中学生的深度学习

周珏

［摘 要］无论在哪一个学段，语文学习都需要思维的积极参与，都需要学生的思维走向一定的深度和广度。在低年级的语文教学中，教师从在识字过程中学会思考、在写字观察中关注变化、在了解内容中重视追问、在说话写话中促进表达等方面，激发学生积极思考的意识，进一步提高学生认真观察和独立思考的能力，能将学生的语文学习引向一定的深度。

［关键词］低年级；语文教学；深度学习

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）31-0045-03

语文深度学习通常需要高阶思维的参与。低年级学生的思维能力和思维水平偏低，加上所学习的内容以识字、学词和学句为主，理解和表达处于十分浅显和简单的层次，一些教师就认为在低年级的语文教学中不适合进行深度学习。这其实是一种偏见。在低年级的语文教学中，如果教师能够根据学情并结合学习内容，让学生在常规学习中多思考，学会找规律，那么一定能有效促进学生思维能力的发展，让他们逐渐走向深度学习。

一、在识字过程中学会思考

识字是低年级最重要的教学任务，小学阶段要求学生达到3000个左右的识字量，低年级要求掌握1600个左右的汉字，占总比例的一半多。汉字在字形上属于方块字，具有表意的特点，被认为是最难学习的文字。实际上，这只是一种外在现象，列入低年级学习的汉字均为常用汉字。在教学中，教师需要充分发挥母语学习的独特优势，引导学生学会在识字过程中联系自己的学习和生活，让生字出现在熟识的语境中，再结合汉字的结构规律，思考生字的特点，从中慢慢形成属于自己的识字技巧。当学生能够交流、展示自己在识字过程中的思考时，识字教学就走向了深度学习。

以汉字中数量最多的形声字的学习为例，教师通常会在教学中强调形声字的构字规律是“声旁表音、形旁表意”，教材也以集中识字的形式让学生学习形声字。如统编语文教材二年级上册《小青蛙》一课，学习目标是让学生注意常见的偏旁部首（口字旁、木字旁、提手旁、三点水、草字头等），其中有大量的形声字。如果在生活中或者课外阅读中遇到了生字，学生可以运用形声字的规律先试着去猜一猜生字的读音和含义，再去对照落实是否正确，这不失为一种学习生字的好方法。

在学习统编语文教材二年级上册第三单元课文《曹冲称象》《玲玲的画》后，一个学生就提出了自己的思考：“这两课中的生字‘员和‘另都有‘口这个偏旁，但这两个字好像与嘴巴无关，是什么原因呢？”对此，教师不是引导学生直接探究其中的原因，而是要充分肯定学生的思考方向，同时提醒学生注意：形声字在识字学习中具有规律性，但也要注意例外的情形，这种例外既有偏旁不表示应有的意义的现象，又有一些少量的特殊变化，如声调不同等。这样指导，让形声字的学习走向了新的领域并到达一定的高度，使学生在思考中进入深度学习。

二、在写字观察中关注变化

统编语文教材对低年级学生识字和写字的要求雖然是多识少写，课标中对低年级学生安排的写字量仅有识字量的一半（800个）。但写字与识字相比，需要学生动手实践，并且以会写作为目标要求，再加上汉字在写法上既有结构上的共性，又有意义上的细微差别，这在无形中给写字教学增加了难度。

教师在指导低年级学生写字时，应把观察汉字的具体笔画在田字格中的占位放在第一位，引导学生注意笔顺规则，在把握字的框架结构的同时去发现同一类结构的字在写法上的共性，达到举一反三的学习效果。同时，教师还要引导学生学会观察不同汉字的部件、笔画在书写时的细微变化，为学生后续真正做到“会写”奠定基础。

如统编语文教材一年级上册《大小多少》一课是一篇集中识字的课文，教材采用的是图文对照和比较的方式来呈现生字，在课后“我会写”的田字格中安排了5个生字：“小、少、牛、果、鸟”。对此，教师在指导学生写字时，要根据学生写字的经验和能力，先引导学生仔细观察每个生字在田字格中的占位，并进行描红，初步做到写正确。接着，教师引导学生聚焦前四个字中出现的竖画，注意不同的字中的竖画有什么不一样，进行比一比、说一说。学生发现，“牛”字和“果”字的竖是长竖（“牛”是悬针竖，“果”是垂露竖），“少”字的竖是短竖，“小”字的竖是带钩的竖（即竖钩），这些竖的起笔、收笔的位置以及书写方法等都不一样。最后，在笔顺教学时，教师需要特别提醒学生注意“果”字中的长竖是第几笔，因为这涉及“木”字的笔顺，但“木”字却被安排在后面的课文中进行学习，更重要的是，后续学习“里”字时，在相似的位置上相同笔画的笔顺却不一样。这样进行写字教学，学生在掌握规律之外走向了对更深层次内容的学习。

三、在了解内容中重视追问

低年级学习的课文常见的文体有童话、寓言、故事、儿童诗等，无论是其中的词句意思还是课文内容，通常都是以“了解”作为学习目标，看上去是属于浅层次的学习。实际上这是语文学习的基本要求，在进入具体的课文学习时，每一课都会体现出其独特的个性价值。只要教师适时引导学生思考“还想知道什么”，引发学生的问题意识，再选择合适的问题进行追问，就能够将学生引入深度学习之中。

如在教学统编语文教材二年级上册《我是什么》这一课时，学生在学习课文后了解到水能够变成汽，升到天空变成云，遇到低温会变成雨、冰雹和雪。一位教师提问学生是否知道水在天空中还有什么变化。学生思考后发现，水在天空中还能变成雾。教师适时追问：“雾是在什么时候出现的？雾是什么样子的呢？”学生根据经验回答：“雾是早晨出现的，是灰白色的，人在雾中就看不见远处了。”教师继续引导：“先学习课文的说法，在小组中用一句话或几句话来说一说雾的变化情况；接着进行比赛，看一看谁能够把雾在空中的变化用一个词语很好地表达出来。”学生陆续说出“飘”“浮动”“弥漫”等词。最后，教师让学生说一说自己曾经在雾中行走的真切感受，让学生联系生活理解字义。这样的学习，借助生活经验来活跃学生的思维，不仅补充了文本中的空白，而且为学生后续学习《雾在哪里》这一课做了铺垫。

四、在朗读感悟中深化体验

语文能力包括听说读写这四种能力，其中读的能力是发展其他三种能力的重要基础，更是学生理解文本语言的有效路径。朗读不仅体现学生对文本的理解与感知，更体现学生的言语、思维和语文能力。因此，在积极倡导低年级学生适当进行深度学习的教学过程中，教师需要根据学生的实际情况展开深入的指导，将学生的深度思维、深度理解融入朗读过程中。教师通过选择合适的朗读方式，调整朗读的节奏和语气语调等一系列行为，将教学的关注点充分聚焦在文本之中，能够推动学生语文关键能力的有效提升。

以统编语文教材二年级上册《我是一只小虫子》这篇课文为例，作者以生动浅显的语言表达了自己作为一只小虫子，从“一点儿都不好”到“也挺有意思”的情感转变。这样的情感伴随着语言文字逐步展现出来。学生如何借助机械的文字来感受其中蕴藏的丰富情感呢？仅仅依靠教师的单纯讲解和生硬灌输肯定是行不通的。教师在学生整体了解课文内容的基础上，不妨把充分的学习自主权和广阔的学习空间交还给学生，鼓励学生在朗读环节中，根据自身思维、认知、经验，选择最适合自己的朗读方式。

比如，课文中小虫子在“摇摇晃晃的草叶上伸懒腰”“用一颗露珠把脸洗干净”“把细长的胡须擦得亮亮的”等一系列的动作描写，都与学生的真实生活有着紧密的联系。这时候就需要教师引导学生联系自己的生活感受去体悟小虫子在做这三件事情时的感受，从而让学生在深度思考中将这一段文字读得生动活泼。教师还可以指导学生在朗读过程中用动作呈现文字的内容，以极具视觉冲击力和身体动感的方式，表达对文本朗读的深刻体验。

五、在说话写话中促进表达

语文课程的学习，不仅要让学生通过不断的积累掌握大量的词句和一般的语言表达形式，还要让学生学会运用这些语言文字来进行表达和交流。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对第一学段的阅读、写话、口语交际等内容分别提出了“能结合上下文理解课文中的词句”“乐于运用阅读和生活中学到的词语”“能简要讲述自己感兴趣的见闻”“努力了解别人讲话的内容”等指向学生思维和运用层面的教学目标。对此，教师在教学时就不能浮于文字表面，而是要适当地向更高标准推进，让每一个学生都能得到长足的发展。

如在统编语文教材二年级上册“语文园地三”中，编者安排了用关联词“……一边……一边……”说话的练习。在教学时，教师首先要让学生通过阅读和思考，发现两个“一边”后面跟的人的动作行为是在同时发生的。然后，让学生回忆和总结生活中有哪些动作可以同时做。学生结合自己的生活观察回答：“我一边吃苹果，一边写作业。”“妈妈一边开车，一边打电话。”“我一边跑，一边抓路边的树叶玩。”生活中的确存在着这样的行为，低年级的学生年龄较小，辨别是非的能力还比较弱，此时教师若武断地判断这样的造句是错的，或者以宽容的态度肯定学生的用法，那么就走向了两个极端。对此，教师应不动声色地先让学生在课堂上演一演这样的行为，然后和学生一起讨论：“你从这样的表现中看到了一个怎样的人？”学生在思考后纷纷给出回答：“我做作业不用心。”“妈妈这样开车很危险。”“我边跑边抓树叶是一种破坏行为。”最后，教师再让学生将自己的想法加入原来的句子中，如“我一边吃苹果，一边写作业，太不用心了”。這样，在教师潜移默化的引导下，学生既学会了造句，又树立了正确的价值观，立德树人的课程教学目标也得到了落实。

六、感悟标点符号的作用

自学生接触书面语言表达开始，标点符号便成了学生写话时不可缺失的重要组成部分。我曾经听到有教师在朗读时通过读出标点符号来强化学生的运用意识。这样的机械识记，显然不能达到正确使用标点符号的目的。少数学生在进入中高年级后，依然还存在乱用标点符号，甚至不会用标点符号的现象。这些都是因为低年级的语文教学停留在了肤浅化、表面化的维度上，没有真正地激活学生的思维意识，从而导致学生未能真正去探寻语言文字的内在关联。

因此，教师在学生接触标点符号开始，就要有意识地引导他们发现说话和写话，即口头语言与书面语言在表达上的不同：说话可以通过停顿把意思表达清楚；在写话的时候，我们不能像说话那样停一停再写，因为没有标点符号的句子，别人无法看懂。教师在平时要重视学生对标点符号的学习，以落实《义务教育语文课程标准（2011年版）提出的“认识课文中出现的标点符号”“体会句号、问号、感叹号表达的不同语气”“学习使用逗号、句号、问号、感叹号”等学习要求。

在课文的朗读中，教师可以利用标点符号的形象性特征引导学生进行分析、感知，通过“逗号像个小蝌蚪，句号轻轻画个圈”等形象生动的表述，帮助学生牢记标点符号；通过停顿时间的长短、语气的变化，让学生去感知各个标点的作用。在学完课文以后，教师可以将文中的某一句话甚至一小段话的标点给去掉，让学生自己读一读、想一想，尝试着自己点上标点符号，再与课文原文进行比较，想一想自己标错标点符号的原因是什么。这样，通过积极地思考，学生使用标点符号的能力将得到极大提升。

在学生开始写话时，教师要抓住典型的问题，通过互相讨论以及评价的方式，让学生真正在思考和判断中提升运用标点符号的能力。如有的学生常常会根据自己说话的停顿，随意在语句中加上逗号，如：“今天，早上，妈妈，送我，到学校。”有的学生并不了解一个意思说完了才可以使用句号，所以会将逗号、句号轮流着用：“我来到操场上，我看到很多大哥哥大姐姐。在做游戏。”还有的学生甚至会一个逗号使用到底。面对学生出现的种种看起来很低级的错误，教师不宜直接给他们修改，而要将这些错误集中展示出来，让学生以“会诊”的方式，自我发现问题、解决问题。在这样慢慢发现和思考的过程中，学生才会真正掌握知识，在真思考、真实践中提高正确使用标点符号的能力。

总之，低年级语文教学的内容虽然在整体上属于浅显的范畴，但并不影响教师在关注学情的基础上组织学生适时、适度地开展有思维参与的深度学习实践活动。这种进一步的语文教学，即使只是普通而简单的识字、写字和阅读活动，也已经带领学生走向了深度学习。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 闵晓立.  指向“语境中识字”的学习活动设计[J]. 小学语文，2020 （3）：24-28.

［2］ 孙娟.  让语文学习成为学生的乐事[J]. 小学教学研究，2014 （10）：30-31.

［3］ 罗刚淮.小学语文课堂深度学习的表征[J].教学与管理，2019（2）：25-27.

（责编 刘宇帆）