阅读拓展，提升学生语用能力的策略探究

陈薇 王加桂

［摘 要］“语言文字运用”是语文课程教学的核心要素。在阅读教学中引导学生有步骤地进行拓展阅读，能够提升学生理解、感悟、分析以及运用语言文字的能力。教师在阅读教学中，应立足统编语文教材，基于学生，确立语用点；通过比较文本，引导学生习得方法；将激活思维与发展语言相结合，层层推进，促进学生言语生命的成长。这样开展教学，有助于提升学生的语用能力。

［关键词］阅读拓展；语用能力；策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）31-0048-03

阅读教学是语文教学的重要组成部分，是培养学生语用能力的有效途径之一。在阅读教学中引导学生有步骤地进行拓展阅读，使学生在不断的言语历练中，获得更加广泛和更加深刻的认识，能够提升学生理解、感悟、分析以及运用语言文字的能力。基于统编语文教材，在提高学生语用能力的策略方面，笔者有以下思考。

一、基于学生，确立语用点

统编语文教材以“双线结构”编排，即人文主题和语文要素双管齐下。其中，每个单元的语文要素明确指出了学生在语文学习过程中应该习得的语文知识、语文能力、语文方法和语文习惯。教材选编的文本有着丰富的语言训练点。课堂上，教师应遵循语文学科自身的规律，以课标为指导，基于学生言语学习的年段特征，结合语文要素确立语用点。

（一）学生的语用薄弱处

语用点的确立应关注学生的语用薄弱处，引导学生更好地学习，以丰富学生的语言积淀。如统编语文教材四年级上册第五单元是习作单元，语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。本单元的“交流平台”也指出：“《麻雀》的作者把看到的、听到的、想到的都写了下来，活灵活现地展现了麻雀和猎狗相遇时的情形。”而如何通过观察将一件事写清楚，恰恰是四年级学生的薄弱项。学生虽然都能意识到观察要细致，但是，观察到什么程度才算细致、是不是所有的观察都必须细致、如何把自己观察到的和想到的巧妙地结合起来……这些都是他们的“短板”。阅读拓展语用点的选择就应该关注学生的“短板”，以提升学生的语用能力。

（二）学生的精神成长处

语用点的确立还应关注学生的精神成长处。《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标第一条指出：“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。”可见，爱国主义是学生精神成长中不容忽视的一个主题。统编语文教材选入了不同体裁的爱国主题的文章。教师在教学中要渗透爱国主义教育，引导学生对文本进行讨论交流，将自己的想法和感受表达出来，使学生树立热爱祖国的意识。如统编语文教材五年级上册第四单元向我们呈现了不同体裁的爱国主题的文本，但爱国对于小学生而言比较抽象，他们没有深切的体会。阅读拓展就应选择这样的精神成长“高点”，通过引导学生对文本进行感悟和交流，结合社会生活，让学生的思维在这样的精神“高点”处落地、生根、开花，将简单的感受进一步深化，并用语言表达出来，从而发展学生的语用能力。

二、比较文本，习得方法

比较是学习语言的重要方法之一。比较是在教材文本和拓展文本之间架起一座桥梁，让学生在比较、揣摩和质疑中，找到某一个共通点：或中心思想一致，或语言表达方式一致。这样一种对“言”和“意”的对比品读的过程，就是学生深入文本，透过言语内容的外衣，走向文字表达的内里，从而发现言语表达规律的过程。

（一）回环往复，深入挖掘

在语文教学中，教师需要基于文本特点，引导学生在文本中反复咀嚼，层层推进，深入挖掘。以统编语文教材六年级上册《少年闰土》一课为例，作者通过对人物的外貌、动作、语言的刻画，将闰土的形象展现在大家的眼前。教学时，教师可以引导学生关注课文中刻画的“我”：“我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西”“我素不知道天底下有这许多新鲜事”“闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。“我”的“不知道”恰恰凸显了闰土的见多识广。那么，鲁迅写《少年闰土》仅仅是为了向读者呈现一个活泼可爱、热情善良、见多识广的闰土吗？教师可以引入《故乡》原文，让学生品一品三十年后闰土和“我”重逢的场景。闰土的拘谨、潦倒、呆板让学生清醒地意识到——其实，闰土的生活是困苦的。这时，教师再引导学生回到课文中，找一找童年时候的闰土身上有没有苦难的影子，探索隐藏在字里行间的奥秘。“他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈，这可见他的父亲十分爱他，怕他死去，所以在神佛面前许下愿心，用圈子将他套住了。”“紫色的圆脸”“明晃晃的银项圈”都是作者埋下的伏笔，它隐隐地向读者传递出信息——童年的闰土生活在苦难中。童年时的闰土，生于苦难却不自知，仍保有一颗快乐的童心，这是何等美好！这样的语言在文中不止一处，学生在文本的回读中，加深了对人物形象的理解，慢慢地感受到鲁迅欲言又止的表达艺术。

（二）内外勾连，对比写法

阅读教学中，教师应基于课内文本，拓展课外文本，将课内文本与课外文本进行横向或纵向的拓展延伸，引导学生在学习体验和分析归纳的过程中加深对知识的理解和迁移运用，提升学生的语用能力。以统编语文教材三年级上册《搭船的鸟》一课为例，作者郭风先生这样刻画翠鸟：“我看见一只彩色的小鸟站在船头，多么美丽啊！它的羽毛是翠绿的，翅膀带着一些蓝色，比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴。”郭风先生用寥寥数笔介绍了翠鸟的羽毛和长嘴的颜色，让读者感受其色彩美。教学时，教师可以在学生理解文本的基础上，拓展另一位作家菁莽先生写的《翠鸟》：“它的顏色非常鲜艳。头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像浅绿色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。它小巧玲珑，一双透亮灵活的眼睛下面，长着一张又尖又长的嘴。”教师引导学生将两篇文本进行勾连，并思考：“同样是写翠鸟的外貌，两位作家写法上有何相同和不同之处呢？”学生在对比朗读中发现两位作家写作方法上的异同：相同之处是都突出了翠鸟的外形特点——色彩美；不同之处是写法上有所不同。同样是写身体各个部位的颜色，郭风先生的语言是变化的：“它的羽毛是……翅膀带着一些……”这样变化的语言读来让人眼前一亮。相比于郭风的句式变化，菁莽的语言更工整，且巧妙地引入了比喻的修辞：“头上的羽毛像……背上的羽毛像……腹部的羽毛像……”教师通过对同主题、不同作者写作方法的对比，潜移默化地引导学生感受不同作者迥异的写作风格，体味不同的语言表达所带来的不同的阅读感受。这样，学生对语言的感知就会更丰厚、更多元。

三、激活思维，发展语言

学生对语言的理解、感知、内化和表达并不是“单线生发”的，而是与思维结合起来，共同推进发展的。阅读拓展旨在让学生从语言到思维，从外显到内核，获得“双线式”的蜕变。在阅读拓展中，教师要激活学生的思维，引导学生循着作者的文路，探究语言表达的奥妙；引领学生学会辩证表达，发展语言能力。

（一）循文探妙

在阅读拓展中，教师要引领学生循着文本的脉络去探寻语言的奥秘。以统编语文教材五年级上册《鸟的天堂》一课为例，巴金先生这样刻画榕树的外观：“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙。那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。”教学中，教师不能仅仅满足于学生体会到榕树的特点，还应引导学生跳出文本内容，梳理文本语言的内在逻辑，细品巴金精妙的语言特色。同样是写绿，绿的境界是不一样的：绿得多，绿得亮，绿得极具生命力。这三种“绿”可否交换位置呢？绿得多、绿得亮是榕树的外显特征，这是作者看到的；而绿得极具生命力则是榕树内在的品质，这是作者联想到的。巴金先生在写作时，正是由看到的到想到的，把这三种“绿”写得由浅入深、层层递进，言语表述呈现出阶梯式的逻辑关系。这便是巴金散文的妙，既有严谨的逻辑性，又无不透露出语言美。而阅读拓展就是要将这种“妙”延伸、丰厚，不仅要让学生感受到，更要让这种感受具象化。

同样是散文，巴金先生怎么写繁星的呢？教师可以先拓展《繁星》中的一个小片段：“深蓝色的天空里悬着无数半明半昧的星。船在动，星也在动，它们是这样低，真是摇摇欲坠呢！”然后引导学生思考：“除了写看到的，巴金还会写什么呢？”帮助学生拓宽思维、续写片段，并要求学生在写的过程中注意语言的条理性、逻辑性。在学生续写的基础上，教师可以再次出示《繁星》的原文，引导学生品读后续内容：“渐渐地，我的眼睛模糊了，我好像看见无数萤火虫在我的周围飞舞……我仿佛听见它们在小声说话。这时我忘记了一切。在星的怀抱中我微笑着，我沉睡着。”巴金先生把想象的内容条分缕析地呈现给读者：先想象听到了什么，再想象看到了什么，最后想象繁星下的自己是一种怎样的状态。在拓展中，学生进一步感悟巴金散文之妙，思维一步步拓宽，对于如何写“想到的”有了具象化的理解。循着同一作者的不同文章，探究作者言语表达的奥妙，妙不可言！

（二）辩证表达

以统编语文教材六年级上册《书戴嵩画牛》为例，文中的牧童对杜处士说了这样一番话：“此画斗牛也。牛斗，力在角，尾搐入两股间，今乃掉尾而斗，谬矣。”牧童认为，斗牛时，牛的力气用在角上，尾巴应该向下收缩在大腿之间，而戴嵩画的牛尾部向上竖起，来回摇动，因此，牧童断定戴嵩画的牛“谬矣”。到底谁“谬”了？文本没有给出明确的答案，教师可以从以下三个“结合”入手，引导学生站在不同角度去思考问题，尝试辩证地表达自己的观点。

1.结合人物身份辩证思考

人物的身份不同，经历便会有所不同，其所见、所思、所感也必定迥异。教学中，教师可以引入相关的资料，引导学生结合人物的身份加以思考：牧童以放牛为生，基于生活经验，他看到的斗牛必定是“尾搐入两股间”的；戴嵩是唐代著名的画家，画牛尤为擅长，他在画牛前肯定也仔细观察过牛。这样，结合人物的身份，教师引导学生辩证地思考：“都是亲眼所见，孰对孰错？”学生在交流的过程中会出现分歧，分为三派：“亲牧童”派、“亲戴嵩”派和“摇摆”派。课堂上呈现的分歧恰恰就是学生辩证思考的结果。

2.结合生活实例勇于质疑

质疑是激发学生深度思考的催化剂。教学中，教师可以引入戴嵩画的另一幅《斗牛图》：尾搐入两股间。学生质疑：“难道是戴嵩听了牧童的建议，知道自己画错了就及时改正了？”随即，教师再次引入古代名家画作，形形色色的“斗牛图”呈现在学生面前：有的是“尾搐入两股间”，有的是“掉尾而斗”。课堂中，质疑声迭起：“到底谁错了？”这样的拓展看似让课堂教学步履维艰，但生成的一个个问题却激发着学生不断深入思考。思维延伸处的“枝杈”虽暂时被阻隔，但在为下个阶段的延展积蓄力量。这时，教师拓展现实生活中的斗牛视频，引导学生细致观察牛尾。学生恍然大悟——原来不同的斗牛，其尾姿势各不相同。戴嵩没有错，是小牧童见识浅显。层层拓展，频频质疑，学生的思维得以拓宽。

3.结合文末道理多元表达

思维和语言是一个不可分割的整体。《书戴嵩画牛》这一课的教学，教师可以结合文末的道理，进行适当的拓展延伸：“‘耕当问奴，织当问婢。那么，画画当问谁？放牛当问谁？学习当问谁？”以此激发学生思考。在此基础上，教师进一步引导学生进行多元化的表达：“通过这则故事，你明白了什么道理呢？可以用上白话文，也可以用上文言文、诗句、成语等写下自己的感受。”辩证思考，层层质疑，拓展思維，有效促进了语言的多元表达，课堂教学显得举重若轻、扎实有效。

研读统编语文教材，了解学生语言发展的规律，在此基础上确立语用点，引导学生不断地运用语言；通过比较文本来探究言语表达的规律；在激活思维的过程中发展语言。这样进行教学拓展，使学生获得了属于自己的语用能力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 张志公，庄文中.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 卫灿金.语文思维培育学 [M]. 北京：语文出版社，1997.

（责编 刘宇帆）