习作大单元思维课堂的建构策略

韩凤珍

习作大单元思维课堂建构的核心目标是培养学生的语文思维能力，显然不能仅仅着眼于一个基本单元的内容，而应将该习作单元放在所在册次、年级、学段的整体中进行考量，在关注学情的基础上，将相关教材从单元外部到单元内部重新整合，采用提问、对话、反思等策略，助力学生语文思维的形成与发展，提升学生的语文核心素养。笔者以四年级上册第五单元“把一件事写清楚”为例，谈谈自己的认识与思考。

一、提问式策略

提问策略本是统编教材阅读策略单元学习的内容，在习作大单元思维课堂中勾连提问策略，既是将单元以外内容进行整合的具体体现，又是习作单元中追求思维发展的必然要求。

首先，提问是学生思维的生发点。提问源自于学生有疑惑，学生在习作学习中自发的问题意识和自觉的探究意识促使他们提出问题。这种提问伴有思维活动，属于浅层次思维。教师需要以此为抓手，通过习作教学情境的创设，引导学生进入深度思考，提出深层次思维的问题。其次，提问是促进思维的深入点。有了问题需要解决，解决问题有过程和结果，教师如果仅仅关注结果而忽略过程，就难以达成培养学生思维能力的效果。再次，提问是发展思维的重要支点。在习作大单元思维课堂建构中，学生通过提问进行思考，教师需要引导学生从点出发，提出系列有价值的问题，形成相应的问题链，以此成为学生思维的关键支点，支撑学生关注解决问题需要的更多方法、策略。

二、对话式策略

对话是阅读课堂上常见的教学活动，师生对话、生生对话、生本对话等多元对话能够促进学生对文本的深度理解。大单元视角下的习作课堂不仅需要多元对话，而且需要教师的对话指导，这是习作大单元思维课堂建构的重要支撑，主要包括三种对话：与文本的对话、与他人的对话、与自我的对话。

先说与文本的对话。在写清楚一件事的过程中，当学生进入教师创设的情境，开始提出的问题不是真正有深度的问题，教师需要指导学生与提出习作要求的文本开展对话；通过对话，学生发现要写清楚一件事，具体“写清楚”的顺序很重要，由此提出问题：“需要按照怎样的顺序才能写清楚一件事？”这样的问题就有了深入感，教师鼓励学生继续与单元中精读课文《麻雀》《爬天都峰》开展对话，从中寻找自己需要的顺序支架。其次说与他人的对话。课堂上的他人一般指教师和同伴，课堂外的他人范围更大。与他人的对话，不再是为了发现问题，而是解决问题，希望获得他人的启发、点拨。如果是教师作为他人参与对话，可以通过对学生提出问题的追问，如“为什么、从哪里写起”等，促成学生之间的互相倾听、互相讨论、相互评价，促进学生真实的思维学习发生。再次说与自己的对话。学生在习作大单元思维课堂中通过与自我对话的方式，提炼属于自我的观点，选择自己喜欢的方式进行表达，达成的是思維学习的重要成果。

三、反思式策略

习作大单元思维课堂建构离不开反思的有效参与，这种反思不是学生简单地想一想就完事的，它需要对习作承载的学科素养的形成进行反思，也需要对课堂对话进行反思，还需要对学生自身的思维发展的学习进行反思。

先说教师的反思。教师的反思不仅体现在教学总结中，还体现在帮助和指导学生学会反思上。在习作大单元思维课堂建构教学中，从阅读到写作之间有转折点，有没有把握好这个关键的转折点，这既是教师的教学最值得反思的内容，又是指导学生常常进行回顾性反思的内容。其次说指导学生的反思。在习作大单元思维课堂建构教学中，学生是课堂的主角，从提出问题到参与对话再到自主表达，这一系列实践活动都值得反思。

总之，在习作大单元思维课堂建构中，教师要重视发展学生的思维能力，鼓励学生提出问题，指导学生通过深度对话和写作实践解决问题，并在反思中获得对相关习作知识素养的积淀。