发展型学习任务群下小学语文读写教学的情境创设

陈立苹

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出了“增强课程实施的情境性和实践性”的理念，设置了基础型、发展型和拓展型三类学习任务群。学习任务群共同指向了学生的核心素养发展，强调了真实的学习情境。结合《课程标准》“增强课程实施的情境性和实践性”的理念，在小学语文读写课堂中，教师可以通过创设以下几种情境，推动发展型学习任务群学习任务的落地，促进学生学习方式变革。

一、实物演示：让实用性阅读与交流真切起来

最直观形象的情境就是实物情境了。虽然在信息技术如此发达的今天，很多时候图片和视频可以代替实物了，但实物演示在情境创设中仍然有着重要的作用。二年级上册《曹冲称象》一课，曹冲称象的办法对于以形象思维为主的二年级学生来说，在理解上是有一定困难的。为了让学生更好地理解曹冲所用的浮力和等量替换的知识，教师可以使用大象玩偶、積木块以及量杯和电子秤等实物。在教学时，先指导学生画出课文第四自然段中曹冲所说的话，并让学生根据自己的理解，给曹冲称象的步骤标序号；再请学生朗读；接着请学生根据同学的朗读，一步步演示，让全班同学共同见证积木重量和大象玩偶重量相等。实物演示之后，可补充爱迪生用浮力原理计算灯泡容积的故事来加深学生认识。在“浮力”和“等量替换”这两个实用但又抽象的知识在学生的脑海里留下初步印象之后，还可以通过“小小竹排画中游”的视频，引导学生掌握乘船知识，将所学用到生活中。

《课程标准》指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”在生活中，常常发现学生与人交流时，要么语序不清缺乏条理，要么从头到尾只用一个“然后”来过渡，这是因为学生思维的发展水平决定了与人交流的能力。例如，三年级下册“习作：我做了一项小实验”要求学生借助图表整理实验的主要信息，用“先……接着……然后……最后……”的句式把过程写清楚。为引导学生把过程写清楚，课堂上进行现场实验展示就很重要了。这一课可以跨学科学习，科学教师结合三年级教材选择实验项目。在科学教师现场操作实验的同时，语文教师指导学生观察、记录实验顺序，写提纲，并串联成文，这样就能较好地解决语文学习与生活交流的问题。

如果说在课堂上创设实物情境，就是给学生的知识理解搭建一架阶梯，那么，指导学生在课后观察相应的真实存在的事物，就是给学生的实用阅读铺设一条道路。例如，二年级上册《雪孩子》一课，通过雪孩子救小白兔的故事，介绍了雪化成水、变成汽、成为云的科普知识。在上完该课之后，教师可以让学生回家观察冰箱的雾气等真实情境，加深对课文的理解。

二、角色体验：让文学阅读与创意表达触摸得到

角色体验能推动学生将作品的情感转化为个性的表达，使情境教学的语文课堂在语言文字的运用中展现“语文味”。

例如，一年级下册《棉花姑娘》开头就点名了文章的情感：“她多么希望有医生来给她治病啊！”在课堂上，教师可以通过制作棉花姑娘的头饰，引导学生把自己想象成棉花姑娘，回忆自己生病时候的感受。这样，学生就能把“多么盼望”和“！”所表达的强烈感情读出来了。在领悟了感情之后，引导学生联系生活实际，用“我多么盼望”来说说生活中的小故事，表达内心的感情。学生纷纷表达：因为疫情停课了，我多么盼望回到教室上课啊！我多么盼望爸爸能放下手机和我说说话啊！我多么盼望老师能点我的名让我起来回答问题啊……从角色到生活，从口头模仿到口头表达，从输入到输出，在低年级的课堂上，真实的语文课堂浑然天成。

角色体验不仅能培育学生情感，还能让学生的书面表达更有创意。在教学四年级下册“习作：我的‘自画像”时，教师可以将教学分为“在情境中感知形象—在创作中描绘形象—在交流中印证形象”三个环节。当笔者在课堂上复习了本单元几篇课文所描绘的人物形象之后，导入新课时，一个男生举手：“老师，作文的开头我可以先创设一个不一样的情境吗？”在批改学生的习作时，笔者欣喜地发现，当大部分学生都以教材中“为新班主任介绍自己”为开头进行创作时，这个男生是这样写的：“学校对年段进行了重新分班，我迫切地想让老师和同学们认识独一无二的我，今天，我决定好好介绍我自己。”从这个学生开门见山的情境中，我们读到了“重新分班”的真实学校生活，读到了“迫切”的情感，读到了“独一无二”的形象预设，也读到了情境可以“动员”学生学习的强大功能。

三、问题探究：让思辨性阅读与表达绽放光芒

高年级语文情境教学的创设如果过于形象，在一定程度上也会限制学生抽象思维的发展。因此，随着学生年龄的增长，设置符合学生核心素养整体提升和螺旋发展规律的情境就显得非常重要。创建问题清单、关联对比问题、绘制思维导图等形式，对在情境中训练学生的思维都有很大的帮助。

品词析句是常见的语文教学行为。在观课中，我们发现很多教师要么急着将自己的理解灌输给学生，要么忽视了新学与旧知之间的联系，要改变这样的现象，可以引导学生先罗列问题清单，再比较问题层次进行探究。

例如，“巴”字有七种解释，在三年级下册《海底世界》和四年级上册《爬山虎的脚》中接连出现，且都取“粘贴”之意。为提高学生阅读的思辨能力，到四年级教学“巴”字的时候，可以留下问题：“这个字在哪一篇课文学过？”“换成其他字，会有什么不同的效果？”引导学生带着这两个问题，查找资料，了解到“巴”也有表示“蛇”这样一个鲜为人知的含义，明白了其他表示“粘贴”的字词与“巴”的不同之处，对海底动物“巴”住船底、爬山虎像蛟龙爪子一般的脚“巴”住墙有了理性的思考。这样有理有据的探究，是训练学生思辨性阅读能力的有效途径。

又如，五年级下册《两茎灯草》通过不值钱的两茎灯草和无价的生命对比，鲜明地刻画了严监生吝啬鬼的形象。为使学生从思辨性阅读走向思辨性表达，也可以启发学生探究：“文章对比手法应用妙在何处？”在学生梳理了价值对比、层层递进、动作细节几个方面的妙处后，指导学生当堂小练笔，并对照讲评。课堂时间有限，对于一些能力比较强的学生，可以引导他们以画思维导图的形式来呈现自己的思考，将学生的思辨性阅读与表达相互融合，实现素养的发展与提升。

发展型学习任务群突破了学习的限制，强调了学习的组合、项目的呈现和实践的有效。在真实的语文情境中，将语文学习、社会生活和学生经验关联起来，通过统整的学习主题和典型的实践活动，大大提高了学生运用语文解决问题的过程和方法，建设了开放的语文学习空间，激发了学生探究问题的热情，探索出了培育核心素养的新途径。

（作者单位：福建省厦门市第五中学）