基于AHP的高校教师非学历教育胜任力模型研究

陈 霓

(中国人民大学 继续教育学院，北京 100872)

非学历教育是指高校在学历教育之外面向社会举办的，以提升受教育者专业素质、职业技能、文化水平或者满足个人兴趣等为目的的各类培训、进修、研修、辅导等教育活动[1]。高校因其人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的功能，在建设学习型组织和终身学习体系中起到举足轻重的作用。高校继续教育开展非学历教育是高校通过终身学习体系为在职人员的知识体系进行更新换代、提质加量的有效方式。高校作为科学研究的机构所创造的自然科学和社会科学知识可以通过高校继续教育迅速转化为生产力。高校继续教育通过为企业和组织提供非学历教育课程实现高校的社会服务和文化传承创新功能。同时，高校在终身学习体系中发挥作用，为教师和研究者提供近距离观察和了解社会发展的机会和平台，也促进高校自身各项功能的实现。2021年11月，《普通高等学校举办非学历教育管理规定(试行)》明确指出：“高校要加强非学历教育教学资源建设，健全开发使用标准、程序和审核评价机制。鼓励高校组织优秀师资开发高水平非学历教育教学资源。”[1]

通过文献和访谈解读并分析非学历教育对高校教师提出的能力要求，归纳高校教师非学历教育胜任力指标体系，并运用AHP方法对这些指标进行分析，从而得到高校教师非学历教育胜任力模型，可以广泛运用于高校非学历教育师资的遴选和评价。

一、文献综述

胜任力的概念最早由美国学者提出。美国的MCclelland(1973)把胜任力定义为员工与工作绩效相关的各种能力和工作动机[2]，随后国内外学者对高校教师的胜任力研究较为丰富，对高校教师胜任力的各个方面论述颇丰。例如， Goh和Wong(2014)认为，“教师胜任力”包含着一组能力要求，包括了解每位学生的特点、把握课程内容的精准性、做到因材施教等[3]。Molenaar等人(2009)认为，知识整合能力和教学态度是高校教师胜任力的重要因素[4]。Abdous(2011)提出，在远程教育背景下，线上授课能力也是高校教师胜任力的重要组成部分[5]。Kaendler等人(2015)强调了师生互动的重要性[6]。

国内学者对不同岗位的高校教师胜任力也有较多的研究。陆慧(2013)指出，高等学校教师教学胜任力和科研胜任力的区别和意义，并提出高校教师教学胜任力指标包括专业知识、教学技巧、教学态度、人格特质、职业价值观等五个方面[7]。陈岩峰和徐露(2009)通过对全英文授课教师和学生的实际调查和访谈,着眼于教师本身的资格、知识、技能、经验、培训、关系等能力指标展开深入研究,为全英文授课教师能力的提升提供一定的参考依据[8]。白苗和王康(2020)分析了高职院校创新创业授课教师教学能力提升存在的主要问题,提出加快提升创新创业授课教师教学能力的对策建议，即招聘具有专业性学科背景的教师、构建创新创业授课教师教学实践共同体、创造更加成熟的教学能力提升环境[9]。宋婷(2020)对思想政治理论课教师的能力发展进行了研究，指出在重大疫情应对中,思想政治理论课教师需要拓展思想引领、网络授课和教学组织等教师职业能力,并着眼于未来职业能力发展,在深耕“生命线”中加强教师教学基本功,在种好“责任田”中拓展教学实践软实力[10]。现有文献侧重某一类高校教师胜任力的研究，或者是局限于表层的课堂授课能力和技巧的局部研究，鲜有对高校教师非学历教育胜任力各个方面的精准研究。

国内学者对培训师能力及其提升也有涉及。钱红(2017)针对企业内部培训师存在的问题提出了企业内训师制度建设和培训师能力提升的方案[11]。张树珍和张丽蓉(2018)根据企业内部培训师队伍建设的现实需求,分析企业内部培训师队伍存在的问题及原因;提出应从健全管理办法激发内在动力、强化过程监管提升内训质量、搭建平台提升内训师的专业授课能力、加强内训师队伍的自主学习等四个方面加强企业内部培训师队伍建设[12]。企业内训师的知识基础、工作经历和技能特长与高校教师差异较大，难以涵盖高校教师非学历教育的胜任力。

二、高校教师非学历教育胜任力指标体系

在研究分析高校非学历课程教学的特征，对高校继续教育领域负责人、管理人员和学员进行访谈、走访、随堂听课的基础上，确定高校教师非学历教育胜任力的具体测量指标，即在政治素养与师德师风、知识储备、教学技能技巧、教学动机态度、个体特征等五个维度上观照高校教师非学历教育胜任力的要求，提出若干要素作为高校教师非学历教育胜任力模型的二级指标。

从结构来看，这五个维度如同“洋葱”，其中，知识储备维度和教学技能技巧维度是最外层可见的，政治素养与师德师风维度和教学动机态度维度为中间层，最内层为个体特征维度。各个维度下又有若干要素，体现该项维度下高校教师非学历教育胜任力的要点。从可见度来看，这些要素又类似“冰山模型”，有些是作为一名高校教师必须具备的，在海平面以上是显性的；而有些则是非学历教育的特殊性所要求的，在海平面以下是隐性的。

(一)政治素养与师德师风

构建高校教师非学历教育胜任力的政治素养和师德师风维度包括以下四项，即理想信念坚定、维护两个权威和四个意识、师德修养、个人修养。政治素养和师德师风维度的四项要素也是普通高校课堂和培训课堂都要求的。由于培训课堂面对的是思想和价值观更为成熟的学习者，因而对任课教师提出了更高的要求。高校非学历教育也是教育的重要阵地[13]。在非学历的培训课堂上，教师应坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚决维护习近平总书记党中央的核心、全党的核心地位，坚决维护党中央权威和集中统一领导；牢固树立政治意识、大局意识、核心意识、看齐意识。在任何一个课堂上，都强调严守讲坛纪律，确保授课师资政治可靠。

(二)知识储备

构建高校教师非学历教育胜任力的知识储备维度包括以下六项，即职称和资历、学科知识、关于学习者的知识、了解和掌握党和国家方针和政策、一线调研素材和案例知识、能掌握本班各门课程内容之间的关联。在知识储备维度上，前两项职称资历和学科知识为显性要素，不论是否非学历课程，教师都应该具备。后四项则为隐性要素，是非学历教育培训课程的特殊性所要求的。

非学历教育的学习者比普通高校学生更希望能掌握自己工作相关领域的最前沿的政策方向，他们也会对某一政策的历史溯源、变迁等“前世今生”更感兴趣或者有更深的切身感悟。这些学习者往往在某一领域工作多年,并具有丰富的工作经验，他们甚至可能比教师更了解自己工作领域的国家方针和政策。来到培训班学习的学习者一般都是在本行业本岗位上工作过一段时间的，他们在工作中必定遇到过实际的困难和问题，对于某些问题存在疑惑。如果非学历教育课程的教师能在课堂上有针对性地答疑解惑，甚至只要教师能在课堂上指出大家的疑惑所在，都非常容易在课堂上取得共鸣，得到学习者的认可。这样与一线工作者面对面的沟通机会实际上对于教师本身及其研究来说，也是非常重要和宝贵的。培训课程不同于普通高校课程的一点是学习者,往往直接“用脚投票”，所以了解学习者的实际需求是非常重要的[14]。与此同时，非学历教育往往是针对学习者的某一需求或某类需求设计的几门课程组合，作为某一课程的教师，还应该了解本课程与其他课程领域甚至内容之间的关联。

非学历教育课程的教师不仅应该具有相应的职称资历和学科知识，还要从专家和学术的角度去介绍和阐释党和国家在相关领域的方针和政策，这就要求教师要掌握一线调研素材和案例知识，要充分了解自己课堂上的学习者，要掌握本课程与同一班次其他课程之间的关联。

(三)教学技能技巧

构建高校教师非学历教育胜任力的教学技能技巧维度包括以下七项，即课程开发和设计能力、科研能力、灵活运用教学方法与策略、语言表达能力、混合式教学技术应用能力、运用案例式和诊断式教学的能力、应急处理能力。

在教学技能技巧维度上的七项要素,实际上既是普通高校课堂所需要的，也是非学历教育课堂所需要的。不过，在非学历教育课堂上，有些要素显得更为重要。例如案例式和诊断式教学的能力对于普通高校学生来说，可能是让其对理论知识有感性的认识，但是对于非学历教育学习者来说，则可以直接用于指导和反观其日常的工作难点和痛点，具有非常积极的实践价值。

(四)教学动机态度

构建高校教师非学历教育胜任力的教学动机态度维度包括以下四项，即善于反思、学习者导向策略、保守国家和组织秘密、职业发展规划。

动机和态度维度的四项要素更多的是与教师内在的思维定式、行为范式和内在驱动相关的。英国哲学家洛克认为，反思或反省是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一。只有注重激发教师的自我提高动机, 调动教师积极的自我反思与实践, 使其以主体身份投入其中, 教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高, 从而专家型教师的成长与造就才有可能[15]。

非学历教育的教师有机会面对成人学习者实施教学活动，可以对学科知识、对学习者、对学科知识的掌握和应用、对自身的课堂教学的效果和作用等进行反思。教师真正走进反思世界，在观念上是一个解构之后重构的提升过程，在行为上是一个颠覆后重置的改善过程，探寻和了解一些新问题、新视角、新路径，提出一些新的解决方案，促使教师逐渐走向深刻、沉稳和成熟。从教学相长的意义上来说，任教非学历教育课程能帮助教师更有效地反思，懂得在课堂上保守国家和组织的秘密的重要性，指引其规划自身职业发展，从而更快地成长。

(五)个体特征

构建高校教师非学历教育胜任力的个体特征维度包括以下四项，即心理健康、自信、责任心、幽默。个体特征维度的四项要素也是普通高校和培训课堂均有要求的，但由于培训课堂的学习者较之青年学员有更丰富的人生经验，这些个性特征的部分会被放大，取得良好的效果，同时如果出现不足的现象，也会被放大，产生不良的后果[16]。如访谈中有参加培训的非公经济机构党支部书记表示：课程班的几位教师都不错，但最喜欢的是一位讲课风趣幽默的教师，一下子就把学员吸引住了。

三、运用AHP方法进行权重

AHP方法即层次分析法(Analytic Hierarchy Process),是一种将决策相关的元素分解成目标、准则、方案等层次，并在此基础上进行定性和定量分析的决策方法，由美国运筹学家萨蒂在20世纪70年代提出。

在获得了高校教师非学历教育胜任力的指标体系的基础上，还需要确定体系各层次各因素之间的权重，才能用于实际的评估操作。由于各项指标的复杂性和多样性，评价主体的评价目标和标准存在差异，比较适合采用AHP方法来进行权重。在将高校教师非学历教育胜任力指标体系转换为AHP方法的不同层次后，运用一致矩阵法请专家将不同因素进行两两相互比较，以避免在确定权重的时候主观片面。一致矩阵法采用相对尺度，尽量减少性质不同的诸因素相互比较的困难，提高准确度，从而获得一个相对客观合理的权重。

(一)调研

为方便进行AHP的分析和计算，按照高校教师培训课程胜任力指标体系要素间的相互关联影响以及隶属关系，将各要素分解成若干层次，即目标层、准则层和方案层，建立一个多层次结构模型。其中，目标层为高校教师非学历教育胜任力指标体系，标记为A；准则层为指标体系的一级指标，即前述五个维度，标记为Bi；方案层为指标体系的二级指标，共计25个，标记为Cij。

采用萨蒂给出的两两比较时的9个重要性等级及其赋值，设计了高校教师非学历教育胜任力各二级指标间进行两两比较的调查表，接受调研的专家在表格上进行了全部25个二级指标间的两两比较，并按其重要性程度评定等级，从而得到一系列可以计算出指标体系各指标权重的数据。

(二)层次单排序及判断矩阵一致性检验

根据上述构造的比较判断矩阵，计算同一层次相应要素对于上一层次某要素的相对重要性，即得到各比较判断矩阵的最大特征值λmax及其对应的特征向量W。然后通过计算一致性指标CI[定义 CI=(λmax-n)(/n-1)]来检验判断矩阵的一致性；对于复杂问题进行判断时，必须有“满意一致性”，确定满意一致性需要用到“随机一致性”指标RI，各阶RI值见表1。通过计算随机一致性比率CR[定义CR=CI/RI]，来检验判断是否具有完全一致性。一般规定，当CR<0.1时，判断矩阵具有满意一致性，可以进行AHP分析；否则，就需要对判断矩阵进行调整，以达到满意一致性水平。

表1 平均随机一致性指标 RI 的值

通过对获得的数据采用python进行运算，得到准则层Bi相对于目标层A，方案层Cij相对于准则层Bi 的权重向量和一致性检验结果，达到满意一致性水平。其中，判断矩阵A—B的CR=0.0878<0.1，判断矩阵B1—C1的CR=0<0.1，判断矩阵B2—C2的CR=0.0364<0.1，判断矩阵B3—C3的CR=0.0615<0.1，判断矩阵B4—C4的CR=0<0.1，判断矩阵B5—C5的CR=0.0923<0.1。

(三)层次总排序与总体一致性检验

层次总排序就是通过计算同一层次所有要素对于最高层的相对重要性权值，来确定递阶层次结构中的最低层(方案层)中的每一个要素在最高层(目标层)要素中的总排序。层次总排序权值最大的方案就是对总目标贡献最大的方案，即最优方案，在高校教师非学历教育胜任力指标体系的权重上，层次总排序权值最大的一项或几项就是最为重要的指标。同时，通过计算层次总排序随机一致性比率CR[定义CR=Σa·jCI /Σa·j RI]，来进行总体一致性检验，判断总排序的满意一致性。类似单层排序的检验，当CR<0.1时，认为层次总排序结果具有满意一致性；否则，需要重新调整判断矩阵的元素取值，以达到总体排序的满意一致性水平。计算所得的各指标权重见表2 所示。

表2 层次总排序结果

通过计算得知 Σaj·CIj=0.0187，Σ aj·RIj=0.9995，则此时的层次总排序随机一致性比率CR=0.0187<0.1，因此层次总排序具有满意一致性。

综上，可以得到高校教师非学历教育胜任力指标体系及权重，见表3。

四、结语

通过文献和访谈解读并分析非学历教育对高校教师提出的能力要求，得到高校教师非学历教育胜任力指标体系，并运用AHP方法对这些指标进行分析和权重，从而得到高校教师非学历教育胜任力模型。这个模型有以下三个特点。

(一)立德树人是高校教师非学历教育的根本任务

模型充分体现了立德树人这一根本任务。政治素养与师德师风是最重要的一级指标。教师的政治素养与师德师风的权重超过了其他四项一级指标权重总和。在其范畴内的四项二级指标均占总权重的15.36%，其权重远远超过任何其他二级指标。可见，该模型强调教师的政治素养与师德师风建设，较好地体现了立德树人仍然是非学历教育的根本任务。非学历教育的教师在教育中起到关键的作用。只有确保教师的政治素养和师德师风水平，非学历教育才能坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，才能坚持社会主义办学方向，落实立德树人的根本任务。

表3 高校教师非学历教育胜任力指标体系及权重

(二)教师的职称和资历不是最重要的二级指标

模型较好地平衡了教师的职称和资历与其知识水平和教学能力之间的关系。习近平总书记在2018年全国教育大会上提到“五唯”的顽瘴痼疾，指出：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[17]从模型权重中可以看出，对于非学历教育来说，教师的职称和资历并不是最重要的。在总权重排第二的一级指标知识储备范畴内的六项二级指标中，教师的职称和资历排在最后，占比1.74%。它比很多二级指标如科研能力和幽默等都重要，但却不如知识储备中的了解和掌握党和国家方针和政策(7.64%)、关于学习者的知识(2.87%)、学科知识(2.56%)、一线调研素材和案例知识(2.56%)以及能掌握本班各门课程内容之间的关联(2.56%)重要。

(三)高校教师进行非学历教育应“讲准确”“不乱讲”

模型强调高校教师进行非学历教育应该“讲准确”“不乱讲”。“讲准确”主要体现在了解和掌握党和国家方针和政策(7.64%)、关于学习者的知识(2.87%)、学科知识(2.56%)、一线调研素材和案例知识(2.56%)、能掌握本班各门课程内容之间的关联(2.56%)、应急处理能力(2.40%)和运用案例式和诊断式教学的能力(1.34%)上。“不乱讲”主要体现在模型对保守国家和组织秘密的关注上。教学技能技巧、教学动机态度和个体特征这三项一级指标在一级指标中的权重基本相当，但教学动机态度中的二级指标保守国家和组织秘密一项重要性显著，占比3.88%，仅次于政治素养与师德师风四项二级指标和了解和掌握党和国家方针和政策的占比。

综上，所得到的高校教师非学历教育胜任力模型基本符合党和国家对于非学历教育的要求，下一步研究将指向本模型的具体运用和实证研究，使模型在实际运用中不断完善和提高，以便于高校非学历教育师资的遴选和评价，助力高校进行非学历教育资源建设。