基于“学教评一体化”的学科大概念教学探究

郭跃辉

(中山市教育教学研究室， 广东 中山 528403)

“学教评一体化”是在布卢姆、安德森等人提出的“确保目标、教学和评估三者之间保持一致”即“教学评一致性”基础之上提出来的。冯善亮老师认为，“学教评一体化”是指在课程实施中，以教育目标理论为指导，使学习、教学、评价之间彼此相符，保持一致[1]。黄伟教授认为，教、学、评一致性强调教学、学习和评价必须都指向教学目标，协调统一；教、学、评三者缺一不可，并且要求围绕教学目标来统筹安排，它们构成一个整体，协同通向有效教学的落实[2]。也就是说，目标是“学教评一体化”的灵魂所在，学习、教学和评价保持一致的关键在于评价学习和教学是否达成了教学目标。语文学科大概念的教学实施，也应在“学教评一体化”理念的指导下进行。正如李卫东老师所言：“语文学习当然不是靠讲知识和策略，学生就能理解大概念，而是要以大概念为逻辑起点，设计学习任务、开发学习资源、迁移学习情境，形成‘目标—教学—评价’一致的大单元学习，促进学生知识的理解和能力的迁移。”[3]本文拟以《紫藤萝瀑布》教学为例，依据课程标准和统编教材的要求，提炼出学科大概念，进而在“学教评一体化”理念的指导下进行课堂设计。

一、学科大概念的提炼

学科大概念的研究与实践越来越引起一线教师的关注。“语文学科大概念即是处于语文学科知识体系上位的核心概括性知识，具有中心性、普适性、生成性以及可迁移性等特点，是学生掌握学科基本结构的关键点。”[4]有学者将语文学科大概念区分为有关言语内容的大概念和有关言语过程的大概念两种，“因为语文学科以学习书面语为主，所以语文学科的大概念主要包括读写内容的大概念和读写过程的大概念(即基于读写的过程、策略、技能形成的概念性理解)”[5]。王荣生教授将“大概念”界定为“核心的概括性知识”[6]，高晶博士则从过程技能的角度对“大概念”进行了研究，认为关于学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括，应该都是过程技能的“大概念”[7]。在笔者看来，阅读教学范围内的学科大概念，应侧重于过程技能的维度。阅读教学的重心不在于教给学生琐碎的知识和抽象的概念，而在于真正培养学生的阅读技能，这就需要教师着眼于“程序性知识”的构建。或者说，语文阅读教学范围的“大概念”，不是事实性知识和概念性知识，而是体现阅读策略、阅读方法、阅读技能、阅读流程的“程序性知识”，尤其是“阅读程序”。值得一提的是，虽然统编教材中的人文主题不太适合作为语文的学科大概念，但学生掌握大概念要以具体篇目的学习为载体，且不能脱离一定人文主题，这样才能避免学科大概念的学习沦为纯粹的技能训练。

提炼学科大概念，要以课程标准为基准，以基本问题为导引。《紫藤萝瀑布》所在的统编教材七年级下册第五单元的学习目标是“学习托物言志的手法”，具体来说就是“体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟”。据此，我们可以提炼出“掌握从‘托物言志’入手解读写景状物散文的能力”这样的学科大概念。当学生面对一篇写景状物散文时，头脑中出现的不仅仅是“托物言志”的抽象概念，而是如何从“托物言志”的角度读懂这篇散文。

二、“基本问题”的梳理

如何通向对大概念的理解呢？威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提出了“基本问题”的概念。他们认为，最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解[8]。当依据统编教材把《紫藤萝瀑布》的学科大概念确定为“掌握从‘托物言志’入手解读写景状物散文的能力”后，要继续梳理支撑这一大概念的基本问题。

《紫藤萝瀑布》课后设计了三道“思考探究题”和两道“积累拓展题”。通过分析这些题目，也可以把握“托物言志”的学习要点。第一题要求学生根据作者描写的“眼前紫藤萝”和“过去紫藤萝”来分析文章开头“不由得停住了脚步”到结尾“不觉加快了脚步”的过程中，作者情感有怎样的变化。一般而言，作家不是为了写景而写景，而是将景物描写纳入一个“事件框架”中，从而实现表情达意的目的。因此读者在解读这类文章时，首先应把握文中事件的起因与脉络，这就是写景状物的“触发点”。第二题是根据提示，揣摩文中部分语句中写景状物的妙处。这是散文的“状物点”，也是阅读教学中最常见的内容。不过在实际教学中，学生对于“状物点”的把握，往往变成了在句中找“修辞手法”“描写手法”等知识点，最后成为一种“答题套路”。第三题是请学生结合自己的经历或见闻，谈谈对文中“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”一句的理解。这是散文的“言志点”，在实际的教学中是以理解作者思想感情或把握文章主旨的形式出现的。第四题是揭示“托物言志”在《紫藤萝瀑布》中的具体表现，即“作者借用紫藤萝来暗示自己的情思，于是紫藤萝就有了某种寓意，成为作者志趣意愿的寄托”。题目要求学生结合第四单元的课文，和同学一起交流这种写作手法。这实际上是客观物象与主观情思的“契合点”。

也就是说，从“托物言志”的角度解读写景状物散文，应从“触发点”“状物点”“言志点”“契合点”四个角度去把握，形成学科大概念的“基本问题”(如表1所示)。

表1 学科大概念：掌握从“托物言志”入手解读写景状物散文的能力

三、基于“逆向设计”的教学思路

在《追求理解的教学设计》一书中，威金斯和麦克泰格分析了活动导向设计和灌输式学习的弊端后，提出了“逆向设计”的思路。即设计者制定目标之后思考以下问题：什么可以用来证明学习目标的达成？达到这些目标的证据是什么样的？教与学所指向的、构成评估的表现性行为是什么样的？[9]在思考这些问题的基础上，威金斯和麦克泰格提出了“逆向设计”的路径，该路径分为三个阶段(参见表2)：

表2 “逆向设计”教学设计路径

应该说，“逆向设计”和以目标为导向的“学教评一体化”的课程实施思路是有极大相似性的。“逆向设计”的优点在于要求教师和学生预先提供评估证据，一方面，评估证据是从目标衍生出来的，另一方面，学习体验活动和教学活动是根据评估证据设计出来的。这就确保了教学、学习与目标之间是紧密对应的关系，这一点恰恰是“学教评一体化”的核心要义。不过该设计还有值得进一步完善之处：

第一，在进行了教学和学习活动之后，学生实际的学习效果如何？是否与预定的评估证据相吻合？“逆向设计”没能再往前走一步，对学生实际的学习成果及收获进行“再度评价”。因此，笔者认为，“逆向设计”还应该有“阶段4”。如果说“阶段2”是教学和学习行为发生前的“预先评估”的话，“阶段4”就应该是对教学和学习行为的最终结果进行“现实评价”。

第二，在进行“现实评价”后，学生只是初步完成了知识的理解与内化，还没有将知识迁移应用到新的情境中。安德森等人认为，促进保持和促进迁移是教育的两个最重要的目标，前者是需要学生记住所学的东西，后者不仅需要学生记住而且需要他们理解和运用他们所学习的东西[10]。因此，“逆向设计”还应有“阶段5”，即将理解与内化的知识迁移到新的情境中。当然，对于阅读教学而言，将阅读策略、阅读程序迁移运用到新的文本中，本身也可以作为一种评价手段。

根据以上分析，对于《紫藤萝瀑布》的教学，便可有如下的设计思路：

(一)确定教学目标与基本问题

前文已经系统分析了《紫藤萝瀑布》一文的学科大概念，即掌握从“托物言志”入手解读写景状物散文的能力。从表述上看，学科大概念同时也是本节课的教学目标，但比一般的教学目标更有聚焦意识，它将教学重心聚焦于某一种阅读方法。不论是学科大概念还是教学目标，都是一句抽象的表述，只有将这种抽象的表述转化为结构化的知识框架或流程，才能真正作用于学生的阅读。因此，从学科大概念出发，可以提炼出四个“基本问题点”：触发点、状物点、言志点、契合点。连点成线后，便可以获得写景状物散文的“阅读程序”，即先把握写景状物的“触发点”，后欣赏“状物点”，然后依据写作背景和文中的情感词分析“言志点”，最后把握“物”与“志”的“契合点”，用公式表述就是：写景状物散文“阅读程序”≈触发点+状物点+言志点+契合点。

(二)确定评估证据，展开学习与教学

为了证明已经完成了这四个基本问题，学生需要提供系列相关证据。主要包括：

1.学生要从“现在”和“过去”两个角度把握“我”的行踪以及与紫藤萝有关的事件，并在文中标注出关键词句。

2.学生能够圈画出描写紫藤萝花的语句，尤其是揭示紫藤萝特点的关键词语。

3.学生能够想象紫藤萝花的整体画面，并说出语言描写的精妙之处。

4.学生能够结合教师提供的背景资料，找出情感词，并用一段话概括作者此时的心理与情感状态。

5.学生能够挖掘紫藤萝特点和“我”的情感之间的关系，并用思维导图的形式总结写景状物类散文的阅读流程。

围绕上述教学目标、基本问题和评估证据，教师可以设计“表现性任务”和学习活动，例如：

《语文报》推出了“教材名篇学生读”的栏目，我们班拟集体完成一篇赏析《紫藤萝瀑布》的文章，按照编辑的要求，一共需要完成以下任务：

1.撰写“编者按”，内容包括作者写作本文的背景，尤其是“现在”和“过去”有关紫藤萝的事件及“我”的行踪。

2.请根据文中描写紫藤萝的语句，为文章配两张插图。

3.从写景状物手法的角度，结合紫藤萝的特征，给文中有关描写紫藤萝的语句添加批注，共完成四处。

4.结合自己的生活经历和阅读本文后的感想，撰写两篇不超过300字的读后感。

5.绘制一份阅读方法的流程图或思维导图。

围绕上述五个问题，教师可以设计思考、讨论、分享、合作探究等学习活动，并形成可见的成果，为下一步的评价奠定基础。

(三)对学习成果进行评价，迁移运用“大概念”

“逆向设计”的思路与“学教评一体化”的理念是一致的：学习活动是根据评估证据设计的，评估证据是依据基本问题设计的，基本问题是从教学目标衍生出来的。因此，对照评估证据，评价学习的可见成果，就能确保教学、学习与目标之间的一致性。教师在评价时，一方面要对学生在成果完成过程中的态度、表现等进行观察、监控和点评，同时也要对最终形成的可见成果进行评价，包括“编者按”、选配的插图、批注、读后感、流程图或思维导图等。以流程图或思维导图形式呈现的阅读流程，就是学科大概念的具象表现。

《紫藤萝瀑布》是一篇教读课文，教师可以指导学生完成学科大概念的学习。当学生掌握写景状物散文的“阅读程序”后，便可将其进一步运用到《一棵小桃树》的阅读中。《一棵小桃树》与《紫藤萝瀑布》相比，前者在“触发点”和“契合点”上更为复杂，需要把握“‘我的小桃树’就是另一个‘我’”是理解文本的关键点。此外，对于《壶口瀑布》《白杨礼赞》等相似文本，也可以采用“触发点+状物点+言志点+契合点”的阅读程序。▲