跨学科项目化学习的支架设计路径研究——以“良渚文化我来‘数’说”实践项目为例

□ 朱雪莲 梅春丽

跨学科项目化学习本质上是呼应真实世界中的复杂问题，指向真实学习的泛在性、学科的不可分割性。以数学为主的跨学科项目化学习的设计，要注意引导学生在用数学学科知识解决问题的过程中，进入自然的学习状态，体会各学科的相互交融。笔者根据学校所在地域，依托良渚文化，设计了跨学科学习项目“良渚文化我来‘数’说”，促使学生在解决问题中理解数学知识，提升数学核心素养。

一、结合地域特色，确定项目内容

跨学科项目化学习内容丰富，往往反映出真实复杂的重大社会议题、科学议题、文化议题，如可持续发展、文化传承、疫情防控等。项目化学习的目标具有综合性，在设计中需关注所跨学科的大概念，所跨学科的核心知识与能力、学习素养，等等。以数学为主的项目化学习内容的设计，要创设机会让学生整合数学、历史、科学等不同学科的知识和方法，解决真实、复杂的问题。同时，也要重视学生在问题解决中的情感体验，如体会对人类、世界所面临的真实问题的关怀和责任。

良渚文化作为中华文明五千年的实证之一，对中国文化乃至世界文化都具有重要的影响。“良渚文化我来‘数’说”项目以“良渚文化历史有多久”为主驱动问题，以“你听说过良渚文化吗”引入项目，分设“小导游：历史到底有多久”“鉴赏家：‘数眼’中的玉器”“设计师：参观路线再优化”等子问题，引导学生进一步了解良渚文化，尝试用数学的眼光解读文化现象，开展数学与历史、科学、美术等学科的跨“界”对话，从而让学生感悟数学与人文知识的密切联系，体验学习的乐趣。

二、搭建学习支架，探索实施路径

学生在跨学科项目化学习的不同阶段有不同的学习需求，教师应精心设置各种学习支架，助力学生探究学习的全过程，并进行自我监控和反思。在本次跨学科项目化学习中，教师通过设置“任务驱动”“展示交流”“拓展运用”“项目评估”四大项目探究支架，促使学生在解决问题中自然地产生对多学科知识的理解，实现多领域知识的融会贯通，提升综合素养。

（一）搭“任务驱动”支架，挑战自学能力

设计任务、给予问题是项目化学习很重要的一环，项目任务要根据学习目标来确定。课前，教师和学生以对话的方式就“良渚文化”进行交流，然后教师借助“课前研学单”启发学生用多样化的学习方式进行研究。教师提供了三个项目研究任务支架：①梳理良渚文化发展史；②探究良渚文化到底有多久的历史；③探讨如何传承良渚文化。学生根据自身的认识和“课前研学单”的要求，选择研究方向，进行猜想和验证，将研究内容进行分类、比较、分析，得出研究结论。学生选择的研究方向不同，需要用到的知识经验和解决问题的策略也会不同，但最终的目标指向都是围绕“良渚文化我来‘数’说”这个核心主题，并用数学的思维展开与历史的对话。只有学生自己选定项目研究的方向，他们在研究中才会具备更强大的内驱力，教师在项目化活动中扮演“帮助者”“辅助者”的角色，协助学生有效地开展项目的探究。

（二）搭“展示交流”支架，丰富活动体验

学生独立研究后，教师组织学生进行课堂交流互动，并展示学习成果。展示中，通过设疑提问启发学生思考，多形式呈现研学成果，逐步引导学生深入了解良渚文化的发展历史，让学生在“看”与“学”的过程中，再一次丰富活动体验；引导小组合作探究，让学生在“想”与“做”的过程中进一步发展思维。

1.图表梳理，看良渚文化发展历史

【教学片段1】良渚文化到底有多久的历史？

师：良渚文化到底有多久的历史？哪一组先来当当小导游。

生：我们组通过查阅资料，发现良渚古城是世界早期文明的重要城市之一。在早期文明古城中良渚古城遗址规模最大，乌尔城最小。

生：我们组研究发现，距今5300年前就形成了早期良渚文化，4300年前中原文化兴盛时期，良渚文化逐步“消失”在历史中，1936 年施昕更团队发现了良渚文化，2020 年良渚古城遗址申遗成功。我们用时间轴的形式做成了一张“良渚文化发展史”示意图（如图1）。

图1

师：的确，良渚文化是不断发展的。你们小组将良渚文化发展史用时间轴的形式呈现，让大家一目了然，是个好办法。

在此环节中，学生借助“数据的横纵对比、绘制时间轴”等方法解读自己的研究内容与成果，在交流互动中产生思维的碰撞，从而进行深入的思考。学生的梳理可能是不完备的，表述也可能不够准确，但经历了探究与交流的过程，就是学生的收获。

2.多学科整合，探知考古测年方法

【教学片段2】考古学家是怎么知道良渚文化距今5000多年的？

师：我们了解到，2007 年考古学家发现了很多碎陶片，由此判断良渚文化的年代大约距今2300多年；在后来的考究中又确定良渚文化距今有5000多年的历史，这是怎么回事呢？

生：考古学家根据碎陶片来判断年份的方法叫作“器物类型学”，是指通过典型器物形态及其组合的比较来获得相对年代早晚关系的一种方法。

生：良渚是个阶级社会，人们制作了大量精美绝伦的玉器、陶器，从墓葬中还发现良渚社会分层十分明显，考古学家就是根据这些发现进行时间推测的。

生：考古学家一般是通过碳14 测年法来推断一件古物距今的年代的；碳14 测年法是根据碳14的衰变程度来计算的，从下图（如图2）中可知，每隔5730年就降到原来的

图2

在课前研学的过程中，有很多学生提出这一疑问，显然这是他们感兴趣的项目，教师适时引导学生对所了解到的内容进行梳理与分析，从学生的好奇心出发展开学习活动。学生以列数据、展图文、举例、数形结合等方式呈现研究结果，形象生动地交流了考古学家测年的方法，有合情推理，也有科学测量，完成了一次数学与科学、历史的跨学科“对话”。

（三）搭“拓展运用”支架，发展综合学力

学生对知识有了一些了解后，还需要通过一系列的项目学习过程来验证自己所学知识的准确性。

1.玉器鉴赏，让感性经验“碰撞”理性分析

【教学片段3】你想当良渚玉器鉴赏家吗？

师：在良渚博物院展厅的入口处，有这么一件玉器，研究单（如图3）中有关于它的信息。先想一想从哪个角度进行鉴赏；再写一写自己获得了哪些数学信息。

在填写研究单时，有的小组从美学角度发现它是一个轴对称图形，上面附有神人兽面纹，并进一步查阅资料了解神人兽面纹的寓意。有的小组看到圆环形的玉镯，想到测算它的周长、面积和体积。也有的小组根据比例尺，计算和想象玉镯的实际大小。学生在观察与思考中逐步从感性认知走向理性分析，经历了有意义的探究过程。在这个过程中，学生自然而然地把所学知识拓展运用到生活中，经历研究的过程与获得学习的结果同样重要。

2.路线优化，用活动体验“服务”问题解决

【教学片段4】你能设计更合理的参观路线吗？

教师呈现良渚古城游览示意图（如图4）。

图4

师：很多同学去过良渚古城遗址公园，我们来听听大家的感受吧！

生：游览的体验不怎么好。因为古城遗址公园占地面积很大，观光车的站点却比较少，所以在参观的过程中走得很累。

师：看来良渚古城遗址公园的观光路线不是很合理。接下去请各小组合作，做一回“小小设计师”，重新设计一条更合理的参观路线吧。

（学生合作设计后教师组织汇报）

生：现在观光车从起点到终点共设有11 个站点，每个站点之间的距离不相等。我们组借用解决“植树问题”的思路，在现在的11个站点中，有11-1=10（个）间隔，在这些间隔中再设置10 个站点，这样就有21 个站点。我们知道，观光车路线的全长是6440 米，如果等距设立站点的话，大约每300 米就设置一个站点，方便观光。当然，站点多就会导致上下车比较费时，所以我们建议把观光车分成A、B两组，A组停靠奇数站点，B组停靠偶数站点。

生：我们组在观光时还发现，现在的游览路线中每个站点上车时都要重新扫码支付车费，不够人性化，所以我们建议把20 元车票算进门票里，这样，游客在每一个站点都可以免费上下车了。

生：我们组认为增加游览路线中的站点可能就要增加车辆，增加服务人员等，会导致其他问题产生。所以我们建议在相隔距离较远的站点之间放一些电动车和自行车，并且要设计好车辆停靠站。

师：想法都很不错，大家可以尝试把设想用图文记录下来，送到良渚古城遗址公园工作人员的手中，说不定你的想法还会被采纳哦！

在“路线优化”这一教学过程中，学生经历了“提问—探究—分析—汇报”四个过程。他们在结合真实情境，对游览路线进行优化时，面对的是相对复杂、具有挑战性的学习任务。在经历了实地参观后再讨论、交流解决问题的办法，学生自然会调用所获得的经验解决问题，所以他们提出的优化路线的设计方案综合性都比较高，真正实现了“实践中思考”“应用中学习”的目的。

（四）搭“项目评估”支架，点燃创新思维

评价是项目化学习的重要组成部分，它能为项目化学习的有效开展提供有力的保障。本次跨学科项目化学习过程中，评价贯穿整个活动的始终。对应此次跨学科项目化学习的过程，教师根据教学目标细分的若干项子任务，从“项目实践”“项目展示”“项目修正”三个环节设计不同的水平层次评价标准。

三、回顾项目特色，反思支架设置策略

“良渚文化我来‘数’说”跨学科学习项目的设计与实施，依托地域特色，较好地融合了多学科学习内容，关注学生的情感体验。

（一）具体化：串设推进项目流程的支架，凸显数学本质

良渚文化源远流长。也正因其内涵丰富，历史久远，导致学生在研究过程中会遇到“不知道该研究什么”“不知道从哪里入手”等问题。本项目中，教师立足“良渚文化历史有多久”这一主驱动问题，巧妙设计了三大任务支架贯穿项目始终。在项目启动时，学生经历自主分组、确定方向、头脑风暴等过程，从侧重数学的视角，提出有关良渚文化的项目内容。正是有了教师的智慧引导，才能让学生全情参与，让项目鲜活出彩。

（二）自助式：联设学习知识内容的支架，发展思维品质

学生在进行“良渚文化我来‘数’说”跨学科项目化学习时，会进行创造性、个性化的整理回顾，主动串联各学科不同知识点的内在联系。他们或尝试用表格、鱼骨图等形式探索良渚文化时间长短；或鉴赏玉镯，尝试使用精准与艺术相结合的整合思维去审美；或通过可视化的辅助资料（如拍照、视频、实物等）记录学习中的体验感受……学生高涨的学习热情以及精彩的课堂呈现背后，是教师设置的学习支架在起作用。教师设置的项目支架，既体现了引导性，也给了学生充分的自主性，学生在全情投入的过程中，思维逐步走向全面、深刻、灵活，他们的思维品质在跨学科项目化学习中得到提升。

（三）文化性：巧设发展交流能力的支架，提升成功素养

学生在项目化学习中的表现，与其沟通能力紧密相关。尤其在项目化学习接近尾声时，学生要进行成果分享，他们或多或少都会感到紧张。因此在进行最终展示之前，要留出足够的时间让学生作展示和修正，教师要提供指导和帮助。比如展示学习任务“良渚文化到底有多久的历史”，帮助学生根据已有的资料制作简图，既能说明问题，也表达了展示方式。比如在设计路线图时，引导学生使用通俗易懂的数学符号标注。比如在展示时，引导学生用类似“你有没有考虑过……”“我理解你的观点，不过，还可以这么去想……”的句式来回应同伴，说明自己团队的观点。教师在学生屡次微调和练习之后，安排各小组向全班或者另一个班做展示。这样的过程，保证了每次展示时，学生都能在安全的心理状态下接纳反馈意见，改进自己的展示内容。

学习本身就是一个不断丰富自身、修正自身的过程。某种程度上说，跨学科项目化学习更贴近学习的本质。如何更好地设计与实施跨学科项目化学习支架，我们还将继续探索。