浅谈教学Story time板块时培养学生高阶思维的策略

顾馨伟

【摘 要】思维品质是英语核心素养中的要素之一。小学英语阅读教学应改变“重知识，轻思维”的教学惯性，结合文本开展多种高阶思维活动，提升学生的思维品质。本文以译林版英语Story time板块的教学为例，结合阅读教学的读前、读中、读后三大环节，借助多种方式搭建支架，帮助学生在获取语言能力的同时提升高阶思维品质。

【关键词】小学英语 板块教学 高阶思维 支架

语言体现了说话人的思维过程和结果。《义务教育英语课程标准（2011年版）》中明确规定英语课程要完成培养学生思维能力的任务。因此，在小学英语教学中可以通过设计不同程度的思维活动来提升学生的思维品质。

教育家布卢姆从认知的角度把学习行为分为记忆、理解、运用、分析、綜合、评价等六个层次。其中前三项相对简单，通常被称为低阶思维;后三项属于较高认知水平层次上的心智活动，被称为高阶思维。高阶思维能力通过“分析比较—归纳总结—评价创造”的过程，具有个性化、生成性和动态性等特点，是个人认知能力更高层次的体现。本文以译林版英语教材中Story time板块的教学为例，根据阅读教学读前、读中、读后三个阶段尝试探讨在阅读教学中提升学生高阶思维能力的策略。

一、读前——以KWL图表为支架，开启拓宽高阶思维

在阅读教学的读前阶段，教师可以借助KWL图表设计高效有趣的导入活动，激活学生的原始思维，拓展其思维宽度。KWL图表以学生为中心建构，在阅读前的导入环节中使用，以此激活背景知识。KWL分别是Know、Want、Learned的缩写，这三个单词分别代表了三个问题：“What do I already know？”“What do I want to know？”“What have I learned？”在阅读前的导入环节，教师可以运用KWL图表中的KW两栏，利用头脑风暴的方式充分激活学生头脑中已有的相关背景知识，展现学生个体的原始思维，从而自然地导入本课主题。激活了背景知识后，教师可进一步创设情境，有意识地引导学生根据已有知识进行认真观察、大胆想象、合理预测，进行发散思维。在引发他们对文本话题更多的思考后，学生提出新问题并记录在W栏中，此环节可以激发他们对文本内容的阅读期待。在W栏中，教师还可以鼓励学生通过小组讨论的形式，明确自己的阅读目标，从而增强阅读的指向性，提高阅读效率。L栏则留在阅读教学完成后进行填写，主要用于引导学生对自己的学习状况进行自我评估与反思。

例如，在译林版英语六年级下册Unit 1 A lion and the mouse Story time板块的读前环节中，教师首先出示老鼠和狮子的两幅图，引导学生结合自己掌握的旧知，分别描述两种动物的外形和特征，并且给学生提供了以下语言支架（见图1）：

T：What do you know about the lion and the mouse？You can talk about them like these.

学生活动生成，教师边听学生描述，边生成KWL图表中的K栏。

Ss：Hi，I’m Mr Lion. I’m strong and big.

I like eating small animals.

I can run fast.

I’m the king of the forest.

I’m brave.

All the animals are afraid of me.

. . .

Ss：Hi，I’m Mr Mouse. I’m small and weak.

I can run fast.

The mouse is bad.

I like biting the things and making  holes.

People don’t like me.

. . .

接着，教师通过“What if they met one day？”这一问题设计悬念，引导学生根据已有对狮子和老鼠的认识大胆想象、提问，合理预测故事的发展。教师将学生生成的问题记录在W栏中（见图2）。

S1： Did the lion eat the mouse？

S2： Did the mouse ran away？How？

S3： Did they become good friends？

S4：Can the mouse help the lion？

. . .

读前环节中以KWL图表为支架，不仅可以最大限度地调用学生的旧知，还可以引导学生学会主动提问和表达各自不同的观点，体现出语言的真实运用和个性化学习，高阶思维的个性化生成得到充分体现。

二、读中——以分析发掘为支架，深化延展高阶思维

读中环节是学生发展高阶思维能力的重要阶段。教师要指引学生深层次地思考文本的内在逻辑及人物语言的内在逻辑，还要引领学生结合自身的生活经验和知识储备对语篇进行比较分析、判断和推理，进而发展学生的高阶思维能力。

（一）巧用T型图分析对比，提升辩证思维能力

思维的发展离不开对文本的分析对比和深入解读。在读中环节，教师可以通过T型图来对比文本内容，深度解读文本，明晰观点的异同。T型图是一种能直观显示不同事物间相同点和不同点的图形，一般用于两种以上类型的信息归类和分析对比。

使用T型图时，首先，教师应引导学生根据文本主题拟定T型图的各栏目名称;其次，教师应引导学生在文本阅读过程中，自主查找、勾画、提取出关键信息并填写在图中相应的栏目里，学生再通过小组内交流、相互修正完善T型图;最后，教师向全班展示部分学生的T型图，并引导其他学生进行补充和评价。

在填写过程中，教师可提醒学生用不同颜色或不同种类的笔填写信息，方便信息分类。处于平行位置的左右栏内容尽量保持对应关系，以凸显不同类型的信息。学生还可通过一些简单的图示或者简笔画来完成T型图。

例如，译林版英语五年级下册Unit 8 Birthdays讲述了Su Ha和Mike各自的生日活动。教师在读中环节的教学过程如下：

第一步，教师播放课文录音，并提问：“Whose birthday is the story about？”学生带着问题听完录音，从教师提供的三个选项“A.Su Hai’s.     B.Helen’s.    C.Mike’s. ”中选出正确答案。教师根据学生的回答出示T型图，并补充完整T型图中的栏目名称：Su Hai’s birthday和Mike’s birthday。

第二步，教师课件呈现Su Hai’s birthday的片段，并提出问题：“When’s Su Hai’s birthday？ What does she do on that day？”学生根据课件上的问题快速浏览文本，捕捉并勾画出关键信息。教师根据学生的回答板书填写T型图的左栏部分。

第三步，教师要求学生在细读文本的基础上，仿照围绕Su Hai’s birthday的相关问题对Mike的生日细节信息进行同桌问答后，再将答案填写在T型图表上。然后请小组汇报展示，教师在板书上完整展示T型图。

第四步，教师引导学生根据T型图复述文本内容。

第五步，教师在学生对文本内容有了一定理解的基础上，先引导学生观察T型图，带领学生深入探究文本的关键信息。通过分析对比引导学生发现两人过生日当天的不同活动和吃的不同食物，从而感受到中西方过生日的不同习俗。学生围绕话题“What do you know from the T-Chart？”展开小组讨论，生成如下：

S1：Su Hai and Su Yang eat noodles on their birthdays.

S2：Mike eats the cake on his birthday.

S3：Su Hai has a big dinner with her family.

S4：Mike has a party with his family and friends.

T：Why do the twins eat noodles？

S：Noodles mean long life.

T：Why does Mike eat the cake？

S：Cakes can drive out the devil.

T：The twins come from China. They have a Chinese birthday. Mike comes from the UK. He has a western birthday. On a western birthday  party，what do people do？

S：They often have a party，eat the birthday cake，sing and dance，play games.

T：What do we do on Chinese birthdays？

S：We often have a big dinner with our family. We eat noodles.

最后，教师引导学生围绕“What else do you do on your birthday？”进行小组讨论交流，再补充填写T型图表（见下表）。

T：But now，what else do we do on our birthday？

Ss ：We have a birthday party. /We sing the birthday song. /We blow out the candles. /We make a wish. /We get together with our friends and family and so on.

T： Chinese people also do these things on their birthdays. The two birthday cultures have gradually merged into one another.

在這一环节的教学活动中，教师先利用T型图的架构引导学生快速、准确地找出文本中的关键信息。在阅读和归纳的过程中，学生提取信息的能力得到了锻炼。同时T型图简明扼要的结构可以帮助学生从整体上掌握文本内容。接着，教师引导学生通过比较分析T型图，发现中西方不同的生日活动和庆祝食物，体会中西方生日文化的异同。接下来，教师又通过追问生日活动的真正内涵：在中国吃面条寓意长寿多福，在西方吃蛋糕意味着驱逐邪魔。不同活动体现了中西方的不同文化。最后拓展到现如今中国人在过生日时也会邀请亲朋好友办生日会、吃生日蛋糕、唱生日歌、吹蜡烛和许愿，中西方的生日文化已经相互交融，彼此共同之处已经越来越多。

通过T型图，引导学生归纳、分析、比较、整合、再发现，促进了学生与文本的深层互动，使学生的深度学习真实发生，不仅拓宽了学生的视野，延伸了学生的思维，成功建构了多元丰富的文化视角，而且在思维碰撞中彰显了文本的文化价值。

（二）以发掘隐性信息为支架，训练逻辑推理能力

教师在解读文本内容时，不能仅仅局限于获取文本的显性信息，还应引导学生深入发掘文本中隐性的相关信息，在甄别和推理的过程中训练学生的逻辑思维能力和批判性思维能力。

例如，在译林版英语五年级下册Unit 3 Asking the way Story time板块中，杨玲要到苏海家，但是她在半路迷路了，于是就去向警察问路。教师安排了以下教学步骤：

教师出示PPT（见图3）询问学生：杨玲能找到书店吗？

T：Can she find the bookstore？

S： No，she can’t.

T： Why can’t she find it？

S： Because she’s on Sun Street.

T： Why’s Yang Ling on Sun Street？

S：She comes out from another exit.

教师通过最后这个问题继续引导学生思考，并结合实际找出文本中暗含的信息，每个地铁站都有好几个出口，杨玲走错了出口，所以走到了Sun Street，发现找不到书店而迷路了。这个问题也提醒学生在今后问路或者指路时，要更加仔细认真地关注如某个出口这种小细节，否则就有可能和杨玲一样因走错出口而迷路。通过关注并找出文本中隐含的信息，很好地训练了学生的分析能力和逻辑能力，有利于提升学生的高阶思维能力。

三、读后——以创编评论为支架，发展提升高阶思维

在读后环节中，教师应引导学生在有效内化语言后，在真实语境中输出语言，通过不同个体的思想碰撞，拓宽学生的思维。

（一）以创改续编为支架，提升思维创造能力

教师在教学过程的最后提高拓展环节，可以开展简单的描写、缩写、扩写、改写或续写等促使学生输出目标语言、活用文本语言的书面表达活动，借此提升学生的思维创造能力。

例如，在教学译林版英语五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears Story time板块时，教师根据最后一幅图——小姑娘惊慌失措地跑走，三只小熊一脸懵懂的样子，引导学生发挥想象力，根据现有故事内容续写故事结尾。教师提出了几个问题，引导学生思考故事的发展：

（1）Would the bears be angry？

（2）What would they do？

（3）What would they say to Goldilocks？

（4）Would they be friends at last？

学生根据问题，生成了以下片段：

S1：The bears are angry. They run very quickly. They run after the girl. Then they catch the girl. They say，“Hey， little girl. You eat our soup. You should cook some soup for us.”The girl says，“I’m sorry.”Then she cooks some soup for the bears. At last， the girl and the bears become friends.

S2： The bears are very angry. They run after the girl. They run fast. Then they catch the girl. At last，they eat the girl.

S3：The girl is very clever. She runs very fast. She runs into the hunter’s house. The bears are afraid of the hunter’s house. So they can’t find the girl. The girl is safe.

...

学生以教师提出的问题作为想象的支点，发挥各种自由的想象，不仅给这个童话故事增添了富有童趣的结局，让故事更加丰满，而且学生的思维想象能力在这一过程中也得到了进一步的锻炼与提升。

（二）以多元评价为支架，培养批判思维能力

在译林版英语小学高年级教材中，第一单元的Story time选择的都是经典故事。这些经典中蕴含的人生哲理，对学生具有很好的教育意义。 分析是教育目标分类知识系统中较高的技能要求，阅读者只有对故事进行了深刻分析，才有可能对故事进行多元评价，从而深刻体会到其中的内涵，进而受到教育。

例如，在教学译林版英语六年级下册Unit 1 The mouse and the lion 时，在故事的结尾处，教师提出了以下问题让学生思考：

（1）If the lion didn’t let the mouse go，what would happen？

（2）The lion is strong，why couldn’t he bite a hole in the net？

（3）The mouse is small，why he think he could help the lion one day？

學生思考后得出结论：人要有善心，善待弱小;同学之间需要互相帮助;等等。教师也在最后总结了以下观点：

（1）What goes  around comes around. （善有善报。）

（2）The strong man also has his weakness. （强者也有弱点。）

（3）Believe in yourself！（相信自己！）

这种对故事中人物的多元评价和深度讨论，较好地培养了学生的批判性思维，促使学生真正读懂并体会到故事的深刻内涵。

语言是思维的体现，思维是语言的内核。英语阅读教学不能仅仅停留在理解记忆上，还要关注学生高阶思维能力的培养，促进学生深度学习。通过本文的案例可以发现，在阅读教学的不同阶段，都可以利用不同方式来帮助学生完成分析对比、总结归纳、评价创造的思维过程，发展学生的高阶思维能力，实现有意义的学习。