交互式“实景研学”共同体提升幼儿教师专业能力的实践研究

黄海燕

(广西幼儿师范高等专科学校，广西南宁，530023)

幼儿教师专业能力的培养是幼儿园的一大难题，在乡村地区，这一问题更为突出。集团化办园和乡土资源的发掘、运用过程，可以以强扶弱、以老带新，形成交互式研学共同体，有效提升幼儿教师的专业能力。

一、研究背景与问题

(一)幼儿教师的课程能力亟须提升

教师和课程是学前教育质量提升的两翼。当前，课程是幼儿园教育的核心，课程的质量直接决定幼儿园教育活动的质量。而幼儿教师的课程能力又直接决定幼儿园课程质量的高低。当前，幼儿园课程存在课程目标与内容的适宜性不强、课程高质量实施的保障条件不足、课程管理与评价重心偏移等问题。[1]因此，幼儿教师的课程开发、课程实施等课程能力亟须提升。有研究发现：幼儿教师的课程意识仅停留在对课程“实然”状态的接受层次，缺乏对课程“应然”状态的反思与建构；幼儿教师的课程知识基础比较薄弱，这与职前教育的缺乏以及在职培训的不足有很大关联；绝大多数幼儿教师虽具备一定的课程设计、组织实施及评价能力，但课程选择能力、调整能力以及创生能力相对较弱。[2]

(二)幼儿教师的教研能力亟须提升

《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出，经过5年左右的努力，教师培养培训的内容方式不断优化，教师综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为发展更高质量更加公平的教育提供强有力的师资保障和人才支撑。[3]提升幼儿教师的综合素质、专业水平及创新能力的着力点在于提升幼儿教师的教研能力。幼儿教师的教研能力是幼儿教师的专业能力之一，是其专业持续发展的重要内在动力，因此，幼儿教师的教研能力亟须提升。提高幼儿教师的教研能力，对学前教育的发展具有非常重要的意义。而幼儿教师的教研能力有待提升，主要体现在幼儿园对幼儿教师的教研指导不足、教研缺乏有效性开展、教研不够深入等方面。[4]另外，幼儿园对幼儿教师所面临的实践问题关注不够，较少针对幼儿教师在真实情境中遇到的问题进行答疑解惑，幼儿教师的自主思考和自主成长的意识不强，参与学习的积极性及有效性不高。[5]

(三)幼儿教师的学用转化能力有待增强

幼儿园教育活动以及课程的构建要以《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)为指导，立足于尊重幼儿年龄特点和生活经验，满足幼儿的整体发展需求。幼儿教师可通过对原有园本课程反思、改造、修订，重新构建和完善幼儿园课程体系，提升课程品质，从而不断提升保育教育质量。由于幼儿园课程资源有限，探索寻找具有教育价值的课程资源成为课程建设的首要任务。此外，有研究者通过比较分析指出，我国幼儿园课程的中国传统文化基础薄弱，西方文化倾向比较明显，主要体现在幼儿园的教育思想以国外学前教育思想为主，如蒙氏教育、华德福、高瞻课程等。[6]在国外学前教育思潮的影响下，很多幼儿园课程资源的选择和设置容易脱离幼儿园实际情况。因此，幼儿教师要增强学用转化能力，更好地发掘和运用课程资源。

二、交互式“实景研学”共同体提升幼儿教师课程能力的实践

(一)研究思路

首先，交互式“实景研学”共同体是指以幼儿教师为中心，以实景为交互载体，由学前教育领域或非学前教育领域专家、实景文物管理者、幼儿等多元主体构建共同体，通过多元主体间的交互影响、交互学习达到提升幼儿教师专业能力的一种培训方法。其次，交互式“实景研学”共同体以《幼儿园教师专业标准(试行)》和《指南》为指导，立足于尊重幼儿年龄特点和生活经验，满足幼儿整体发展需求，探索具有教育价值的优秀本土实景文化资源。在参观、考察实景文化的过程中，幼儿教师可对原有园本课程进行反思，找到园本课程与实景之间的内在契合点。幼儿教师可以把优秀本土实景文化中隐含的文化资源融入幼儿园课程，并对原有课程进行理念提炼、架构改造、内容修订、重新构建，以完善园本课程，最终形成具有本土文化特色的园本课程，并形成“一景一案”，即“一个文化实景+一个课程方案”。最后，幼儿教师在多元主体间交互学习、探索、反思、掌握课程能力，提升教研能力、学用转化能力，增强对本土文化的认同感和对园本课程的自信心。交互式“实景研学”共同体以多主线、多层次的交互学习、交互影响的方式提升幼儿教师的培训获得感。交互式“实景研学”共同体的构成要素如图1所示。

图1 交互式“实景研学”共同体构成要素

(二)实施途径

1.目标者、引导者之间交互，明确课程开发方向

目标者即幼儿教师，引导者即学前教育领域专家或非学前教育领域专家，既可以是本园、集团园内的优秀教师，又可以是高校教师或区域教育管理部门管理者。在“实景研学”准备阶段，引导者以专题讲座的形式引导目标者分析、了解本园不同年龄层次幼儿的身心发展规律和学习特点，幼儿的现有知识、能力发展水平、已有经验、兴趣和学习需求，本园所秉持的教育价值观、幼儿学习观、课程观和教师观等，进一步明晰本园的课程核心理念，逐步树立以幼儿为中心、维护幼儿权益的课程观，进而明确幼儿园课程开发的方向。幼儿园活动要具有适宜性，幼儿是课程的起点。[7]在“实景研学”的过程中，学前教育或环境设计专家要引导幼儿教师在幼儿园文化和实景文化间找到内在关联点，寻找一切可以融入幼儿园课程的实景文化。

2.目标者、保护者、积淀体之间交互，寻找课程资源

保护者即文物管理者或文化传承者，积淀体即实景或文化资源。自然资源在幼儿园中的运用比较广泛，但文化资源在幼儿园园本课程建设中还不常见。幼儿教师可运用的自然资源较为丰富，而文化资源却相对匮乏。因此，如何在合理的时间、空间内寻找合适的课程文化资源已成为幼儿教师开发课程资源的疑点。有学者提出，课程适宜性的内涵主要包括两个方面：一是适宜幼儿的可持续、和谐发展，幼儿园课程不能只关注幼儿显性知识的掌握，还要关注幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展；二是适宜3—6岁幼儿独特的身心发展特点，其主要活动方式是游戏，教师应该关注幼儿的学习方式和特点，让幼儿充分、主动地活动。[7]增强园本课程内容适宜性的有效途径是开发利用本土文化资源。幼儿教师可拜访实景文化的传承者和文物管理者，获取更多关于本土文化的资料。在掌握了一定的本土文化资源资料后，幼儿教师可深入实景中观察、研讨、再观察、再研讨，从而在本土文化实景中寻找和发掘宝贵的课程资源。

3.目标者、保护者、支持者、积淀体之间交互，形成课程网络

幼儿是幼儿园课程实施的出发点和落脚点，更是幼儿教师课程能力形成的支持者。幼儿教师的一切“实景研学”活动均应围绕幼儿展开，寻找适宜的文化资源。幼儿教师可探访历史文化传承者和文物管理者，在与其交流中认识本土文化，从而坚定本土文化融入幼儿园课程的信心。同时，通过目标者、保护者、支持者、积淀体之间的交互，幼儿教师可认真梳理、分析、审视园所幼儿、幼儿园的优势、劣势，结合本土实景文化资源的独特性，初步形成幼儿园课程网络。

4.共同体内多元主体相互交互，形成“一景一案”

通过一系列交互式的“实景研学”活动，幼儿教师可获取一定的实景文化资源，形成相对清晰的课程设计思路以及课程资源整合利用能力。在共同体内，幼儿教师可以就如何形成课程方案展开研讨，研讨和展示可以团队为单位，以幼儿园为落脚点。共同体内的引导者、支持者、保护者在分享展示中可结合本园幼儿与幼儿园的实际情况对课程网络进行讨论并提出完善课程的意见，最终形成“一景一案”。

5.共同体内交互形成评价体系

幼儿园课程评价是幼儿园课程教育价值判断的过程，是基于对幼儿园课程的计划、活动以及结果等有关问题的量或质的记述。作为课程实施主体的幼儿教师，在“一景一案”的实施过程中可获得共同体内多元主体的评价反馈，深入反思分析课程存在的问题，对照问题探寻方法，完善课程体系，形成完善的课程评价体系。

三、交互式“实景研学”共同体提升幼儿教师专业能力的成效

交互式“实景研学”共同体提升幼儿教师专业能力的探索从2019年至今已在广西、河南等地的多个幼儿教师培训班中应用并获得好评，可以有效提升幼儿教师专业能力。

(一)提升幼儿教师的课程能力

良好的课程能力是幼儿教师有效开展课程实践活动的基本前提，是幼儿教师专业结构的关键组成部分。幼儿教师的课程能力主要包括对课程目标的认知力、对课程资源的开发力、对课程要素的组织力、对课程实施的监控力、对课程意蕴的生成力、对课程评价的反思力、对课程研究的理解力。[8]幼儿教师可在“实景研学”的过程中，通过专家引领对课程目标形成一定的认知，在实景中挖掘课程资源。结合幼儿园自身实际形成课程方案并实施课程、在实施中反思课程能很好地提升幼儿教师的课程能力。“实景研学”的课堂教学与实践现场交互、师生及同伴交互等多种途径可以帮助幼儿教师多视角学习与思考。“移情入景”可以引导幼儿教师“触景生情”，帮助幼儿教师有效领会理论要点。“实景研学”的观摩、研讨、经验分享、教学模拟、教研引领等方式，可以让幼儿教师将“看、学、思、研、用”一以贯之，形成“一景一案”，实现“一研一得”，即每一次“实景研学”都能得到一次提升。

(二)提升幼儿教师的教研能力

幼儿教师开展教研的方式多种多样，有研究结果显示，78.09%的教师认为同伴互助对自己的专业能力提升帮助很大。[9]同伴之间交流合作的形式主要为听课、评课、议课、集体备课以及专题研讨。理想的园本教研应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。由此可见，与同伴交流合作是促进幼儿教师专业成长的重要途径，组织者应运用多种方式广泛促进幼儿教师之间的沟通、交流、分享。[9]在交互式“实景研学”当中，共同体的每一次研学都是一个相互合作的过程，每一个参与个体之间都会产生交互影响，因此，需要每名幼儿教师具备合作的精神。共同体内每一次研学都涉及幼儿园文化理念的梳理、课程文化的挖掘等，每一个课程的形成过程都经历着幼儿教师与其他参与主体的共同研讨和交流，而集体研讨、交流的过程渗透着思想的碰撞和升华。因此，在交互式“实景研学”的过程中，幼儿教师的教研能力得到了很好的提升。

(三)提升幼儿教师的学用转化能力

学用转化能力是指幼儿教师将实景文化资源迁移转化为幼儿文化建设资源的一种能力。在“实景研学”共同体中，积淀体本身所蕴含的文化资源就是一种不可多得的教育资源，幼儿教师研学的目的在于把教育资源转化成适用于幼儿园的教育理念、适合幼儿学习的教育内容，形成基于本土文化资源的园本课程，突显幼儿园课程生活化、本土化等特点，促进本土文化资源开发与利用。“实景研学”是提升幼儿教师学用转化能力的有效途径。

(四)改进幼儿教师的课程评价观

首先，课程评价的价值取向发生了变化。幼儿教师对课程的评价不再是单纯地鉴别和选优，幼儿个体生命的发展才是评价的目标。因此，评价内容应充分尊重幼儿生命价值和幼儿个体需要，同时还要充分考虑幼儿生活的丰富性和完整性，通过课程评价真实反映幼儿个体对生命的体验与理解。“实景研学”的课程探索正是幼儿教师基于幼儿的兴趣、需要、能力及学习与发展效果等方面而展开的课程生成过程。

其次，评价的主体也发生了明显的变化。以往的课程评价以幼儿教师为主，属于“单向性”的课程评价模式。而在交互式的“实景研学”共同体中，课程评价的主体是多元且交互的。

最后，重视过程性、情境性与发展性课程评价体系构建。“实景研学”中幼儿教师对实景文化资源的探索是基于幼儿的生活经验和生活认知而进行的，充分考虑了幼儿的生长环境和社会认知特点。

(五)增强幼儿教师的园本课程文化自信

文化自信对幼儿园课程建设具有重要影响，探索适合我国当前学前教育实际情况的幼儿园课程，增强幼儿园课程的中国文化特色尤为重要。幼儿园课程在适应、传递、加工文化等方面发挥着重要作用，幼儿园课程文化自信的培育可通过开发幼儿熟悉或者比较容易获得文化经验的课程实现。幼儿教师“实景研学”的目的在于把实景中蕴含的中国传统文化融入课程活动，如此一来，幼儿更易于理解和参与课程活动，幼儿的课后实践活动支撑条件更加丰富，幼儿对所在区域文化的探究欲望也更加强烈，从而为文化的传承打下良好基础。同时，幼儿教师在“实景研学”文化资源挖掘的过程中可加深对本土文化的认识和了解，加强对历史文化的认同和接纳，增强对园本课程实施的自信心。

交互式“实景研学”共同体可提升幼儿教师专业能力，其作为一种新的培训实践模式，可从一定程度上提高幼儿教师的课程能力和本土文化资源开发利用能力。通过实景文化这一交互载体，幼儿教师可掌握课程理念凝炼、网络架构、设计方案的方法，提高本土文化融合能力、学用转换能力和教研能力。