大学课程考核对学生学习时间投入的影响研究

张亮亮 袁建林

[摘要]基于H大学本科生课程考核现状调查数据，运用差异分析与多因素回归模型，以元评价的视角探究对学生学习时间投入有显著影响的课程考核特征。结果表明：受学科、教学和学习范式影响，当前高校不同学科、年级与课程类型的考核现状呈现出明显的差异性。通识课程中，课程考核对学习投入的影响并不明显;专业课程中，公正性强且注重学生参与的考核、有效反馈知识重难点与课程要求的考核均能显著促进学生的学习时间投入。因此，发展大学本科生的课程考核，要以适应与引领学科、教学及学习范式为导向，突破管理体制与评价观念的困境;调整考核内容，加强对知识点的反馈与反思;完善考核机制，发展学生在考核中的“主人翁”意识，真正实现以考促学。

[关键词]大学课程考核;学习时间投入;以考促学;元评价

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2022）02-0136-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.024

一、引言

有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向[1];有什么样的课程考核，学生学习就有什么样的投入。潘懋元先生曾指出：“高校学业成绩考核，对学生的学习、教师的教学、学生学籍管理及教育评估都有重要作用。要从措施上进一步改善和健全考核制度，以使高校学生学业成绩考核发挥更积极作用。”[2]完善过程性考核与结果性考核有机结合的大学生学业考评制度，让学生把更多时间花在读书上，已是教学研究者、管理者及实践者的共识。从现实来看，真正实现以考核促学习已不单是改变考核形式、增加考核频次这样简单，明晰影响学习投入的考核特征，进而对症下药才更为可行。

从国外的实证研究来看，课程考核与学生学习投入的关系是复杂的。多数学者认同考核对学生学习投入有重要影响[3]，甚至有学者认为课程考核对学生学习投入的影响已远超教师的课堂讲授[4]。课程考核如何影响学生学习投入？国外学者进行了不同的研究。Mc Dowell 在对不同考核形式的影响分析中发现，非传统卷面考试、报告性考核、小组项目式考核及同学互评等考核手段对学生学习投入更能产生积极作用[5]。Brown等人认为，学生对考核的认知程度影响其学习时间与努力程度（即学生对考核内容、考核策略、考核的重要性认知越清晰，学习投入越多）[6]。Bryan 等人的研究发现，课程考核是作为一种信息反馈来影响学生学习体验与学习投入的[7]。

国内课程考核的实证研究相对较少，学者主要关注课程考核现状、考核方式对学习投入的影响两个方面。宗芳等人采取实际与意向相结合的调查，运用描述性统计的分析方法，总结了高校本科课程考核中存在的问题[8]。吴凡对大学课程考核与课程目标的关系进行了描述性的量化分析，发现考核内容与课程目标不一致的现状与问题[9]。聚焦考核方式对学习投入影响的研究有：郭芳芳、史静寰分析了不同学科[10]、不同类型院校[11]背景下，不同的课程考核方式对大学生学习投入及发展的影响;张俊超、李梦云着重分析了过程性的考核方式对学习投入的影响性[12]。

总的来看，国内相关量化研究对课程考核的挖掘还不够深入，现状研究停留于描述统计层面，关系性研究也仅关注考核方式对学习的影响。基于此，本研究借鉴美国州立学校管理者委员会（简称“CCSSO”）元评价标准，从元评价的视角解构课程考核特征，以深化对考核现状的分析。同时，本研究中的影响性分析也不只关注考核方式，而是以学习投入最直观的表现——时间投入为抓手，从考核的典型性、意义性、公正性、交互性、趋同性等多维度探讨对学习时间投入的影响，以期为我国高校课程考核制度的发展提供可行建议。其中，CCSSO标准依据于美国教育评估标准联合委员会（简称“JCSEE”）的教育元评价标准框架制定，被国外教育管理机构广泛使用，内容见表1[13]。

二、研究设计

（一）调查工具

本研究调查工具为本科生课程考核现状调查问卷，问卷由学生基本信息、课程考核现状调查两部分构成。基本信息的调查包括性别、年级等基本人口学变量，现状调查设计依据CCSSO的元评价标准，并结合国内大学考核的实际情况进行了调整。一是删去“可行性”维度。该维度主要调查考核时间、环境设置的合理性，国内大学课程考核时间、环境设置往往由教务处统一协调，学生对考核可行性感受较少，因而未进行调查。二是未设置“过程与情境的相关性”维度题目。主要通过不同专业、不同学生群体的“情境”差异分析反映该维度情况。综上，本研究的课程考核调查包括5个维度：典型性、意义性、公正性、交互性、趋同性。其中，意义性分为促进当下学习的意义性（明晰课程知识重难点、提升认知程度等）与未来发展的意义性（升学、就业等）;交互性分为学生参与度、教师反馈度两个方面。

调查采取学生自陈的方式进行。“典型性”维度调查包括考核的频率、形式、難易度，以单选、多选题的形式展开。“意义性、公正性、交互性、趋同性”维度的调查采用李克特6分量表，“非常不同意、不同意、稍微不同意、稍微同意、同意、非常同意”分别赋值1～6，分数越高表示学生所接受的考核越具有意义性、公正性、交互性或趋同性。在课程类型上，本研究对通识课程和专业课程分别进行了调查，每个问题的设置中均包括通识课程和专业课程两种情况。此外，学习时间投入调查亦采取学生自陈的方式，报告每周的学习时间，选项分别为“0～8、9～16、17～24、25～32、33～40和41小时以上”。

（二）调查对象

本研究依托于网上问卷平台，面向H大学不同年级、不同专业本科生发放电子问卷。H大学为国家“双一流”建设高校，也是“985”“211”工程重点建设高校，是典型的研究型大学。共发放问卷400份，回收362份，回收率为90.5%，去除无效问卷后，有效问卷共340份，样本个体的基本情况见表2。此样本中的男女比例、年级比例等与H大学基本情况一致，反映了总样本的特征。

（三）问卷试测与信效度

首先，本研究利用SPSS24.0进行了试测问卷的探索性因素分析。一是题项分析，删除维度内部相关不显著的题项;二是主成分分析，删除因素负荷量小于0.6的题项及跑错维度的题项。

其次，对调整后的问卷进行了因子分析（“典型性”维度未纳入分析。原因有二：一是该维度多为单选、多选题，且多是离散变量;二是相关推论分析也是单个题项进行的）。结果显示，KMO值为0.812且显著，适合进行因子分析。共提取6项因子，累计提取平方和载入达到76.630%，与理论设想一致，解释性良好。根据因子分析结果，6项因子分别是意义性（当下学习）3题、意义性（未来发展）3题、趋同性4题、交互性（学生参与）3题、交互性（教师反馈）3题、公正性3题，加之典型性7题，共保留26个题项，形成正式问卷，具体题项内容见表3。

最后，本研究对正式问卷进行了验证性因素分析及信效度测算。模型各项拟合指标（如表4），数据拟合良好，均达到理想标准。信效度分析方面，利用SPSS24.0进行信度α系数的测算，标准化的α系数为0.874，每个维度的α系数及总α系数在0.773～0.878之间，均高于专家推荐的0.6。利用Mplus7.0进行效度测算，收敛效度在0.5以上，区分效度大于相关性指标即符合要求（见表5）。因此，本问卷具有良好的信度与效度。

三、研究结果分析

（一）课程考核现状的结果分析

从不同课程类型来看，专业课程的考核难度、频率均高于通识课程。如表6所示：难易度上，专业课程考核的挂科率较高（3.09>2.45），同时卷面考试要求层次也高于通识课程（2.64>2.58）;频率上，专业课程的随堂提问测验、报告性考核及卷面考试性考核均更频繁（2.69>2.33;3.01>2.08;2.34>2.10）。此外，形式上如图1所示，专业课程更重视卷面考试;通识课程考核多采用论文、卷面考试等简便易行的形式。

从不同专业来看，人文社科与理工科的考核形式有所不同，但考核的意义性、教师的反馈度等多个方面理工科更优、更高。如表7所示：形式上，人文社科专业偏重“论文”“主题报告”等考核（t=3.927，P<0.001;t=2.181，P<0.05）;“随堂测验”“作品或设计”等考核形式常见于理工科（t=-3.120，P<0.01;t=-2.877，P<0.01），这与郭芳芳、史静寰的研究结果一致[14]。从意义性、交互性角度分析，理工科专业课程考核中教师的反馈更有效，考核本身也更有助于学生提升课程学习的认知（t=-1.986， P<0.05;t=-2.271，P<0.05）。此外，人文社科专业的考核挂科率较理工科更低（t=-4.142，P<0.001）。

从不同年级来看，不论是通识课程还是专业课程，低年级（一、二）的年级课程考核特点多优于或高于高年级（三、四），更为老师与学生重视，结果见表8。通识课程上，低年级报告性考核较高年级更频繁（F=6.014，P<0.001），学生参与、教师反馈也较多（F=7.075，P<0.001;F=4.210，P<0.01）。专业课程上，低年级的考核挂科率及公正性也明显高于高年级（F=3.479， P<0.05;F=2.467，P<0.05）。

（二）考核对学习时间投入影响的结果分析

通过构建多因素回归分析模型，本研究试图探究考核是如何影响学生学习时间投入的。模型中学习时间投入为因变量，控制变量有专业、年级和学生职务。自变量有难易度、频率、意义性（当下学习）、意义性（未来发展）、趋同性、交互性（学生参与）、交互性（教师反馈）、公正性等。同时，本研究对通识课程、专业课程中的影响关系分别建立了模型进行分析。各变量的设定描述见表9。

通过回归散点图、残差与预测值散点图的绘制可以发现，研究中的自变量和因变量存在线性关系。各模型中的相关指标数值如下：通识课程——VIF值均小于4、F=2.394，P<0.001，调整后R2=0.096;专业课程——VIF值均小于5、F=20.733，P<0.001，调整后R2=0.600。两个模型中的自变量均不存在共线性，具有统计学意义。具体影响系数与显著性在表9中可见。

通识课程模型中，调整后R2仅为0.096，即考核对学生学习时间投入影响的解释性仅9.6%，说明通识课程中考核并不是影响学生学习时间投入的主要因素。就具体影响变量来看，也仅有“非卷面考核要求层次”这一因素有显著影响。影响系数为负（β=-0.13，P<0.05），即非卷面考核要求越高，学生通识课程学习投入越低。

专业课程模型中，调整后R2为0.600，即考核對学习时间投入影响的解释率达到了60%，说明专业课程中的学习考核对学生学习时间投入有着较大影响。显著影响专业课程学习时间投入的变量有5项。具体来看：首先，报告性考核频率的影响作用最大（β=0.501，P<0.001）。其次，考核的意义性（当下学习）和公正性也有较大影响作用（β=0.216，P<0.01;β=0.214，P<0.01），其中，考核的意义性（当下学习）是指学生通过考核对课程重难点及自身学习进度的认知提升程度。再次，考核中的学生参与也影响着学生学习时间投入（β=0.167，P<0.05）。最后，非卷面考核要求层次也对专业课程的学习投入有着负向影响（β=-0.105，P<0.05）。

四、结论与讨论

从上述分析来看，当前大学课程考核现状呈现差异性特点是受不同的学科、教学和学习范式影响产生的。同时，真正影响学生投入的考核是发挥了信息反馈作用和“主人翁”效应的，不单单是改变考核的形式、频次与难度就能实现的。

（一）考核的差异特点是不同学科、教学与学习范式的表征

考核的差异表现深受学科、教学与学习范式的不同所影响。首先，通识与专业课程考核的差异受两类课程的单门课程人数、内容等的不同影响。以“非卷面考核”为例，通识课程人数较多，开展此类考核形式难度更大，频率就较专业课程更低。其次，人文社科与理工科的学科范式也影响着考核。理工科更具强范式学科特征，即课程知识点、学习目标更为明确，教师与学生通过考核更易知晓知识的掌握程度[15]，因而考核的教师反馈作用就更优。最后，不同年级学生的学习范式对考核也有影响。如一年级通识课程的考核中，学生参与、教师反馈较多，既有通识课程集中于低年级的原因，也有可能是因为一年级学生刚入大学，学习主动性更高，也更加关心课程考核。

（二）通识课程中，考核促进学习时间投入的效果不明显

通识课程回归模型中，影响学习时间投入的变量仅有“非卷面考核要求层次”这一负向影响因素。出现这一现象的原因可能与通识课程考核管理松散、学生重视程度不足有关。若通识课程的非卷面考核要求层次较高，需要花费较多精力才能完成，学生往往会采取“抄袭”“一文多用”等取巧的方式应对，张会杰的研究证实了这一问题[16]。究其根本，学生对课程的重视程度不足，考核也难以激发学生学习投入。此外，通识课程多为弱范式课程，知识点的操作性弱，导致考核难以反映课程要求与重难点，也降低了对投入的促进作用。

（三）专业课程中，考核的“主人翁”效应显著影响学习时间投入

考核的“主人翁”效应指学生在考核中体验到的课程“主人”感受对学习投入的影响，学生越明确、越认同自身在课程学习中的主体角色，学习投入越高。从数据分析结果来看，“主人翁”效应表现在两方面。其一，考核的公正性是课程“主人”意识的基础保障，考核公正与否影响着学生在课程中的被抛弃感。若考核不公正，努力得不到回报，学习投入必然降低。专业课程考核关系着学生的奖学金评定、升学推免等，其公正性的影响作用也更大。其二，考核的学生参与是课程“主人”意识的直接体现，也是 “主人”意识的重要来源。学生参与到考核中既促进了师生、生生的互动，也加深了对考核的理解，进而提升其学习时间投入。

（四）专业课程中，考核的信息反馈效应显著影响学习时间投入

考核的信息反馈效应指学生通过考核对自身课程学习进度、课程重难点的认知提升情况，考核内容与频率影响其信息反馈效应。Bryan等人认为，考核对学生的信息反馈能帮助其找到学习投入的方向[17]，报告性考核频率、考核意义性（当下学习）及非卷面考核要求层次的影响作用均可由此解释。考核意义性（当下学习）最为明确，其内涵即是学生通过考核对课程重难点的认知提升情况，直接指向信息反饋效应，因而影响时间投入。报告性考核既要求课下准备又要求课上汇报，保障课下投入质量的同时，课上汇报的对比也可使学生发现自身学习的不足，具有信息反馈效应。加之课上、课下均要投入的要求，因而报告性考核越频繁，对学生时间投入影响越大。非卷面考核要求层次有着负向影响，与通识课程类似，原因可能是当前大学的非卷面考核管理松散、学生重视程度不足，知识学习难以在非卷面考核的反馈效应中深化，因而要求越高，学习时间投入越低。

五、对策与建议

（一）考核体制与观念方面，适应与引领教育教学范式

首先，考核体制要适应学科、教学与学习范式，突破现有行政化的管理体制困境。从高校现实情况来看，处于教务处统管的课程考核体制往往难以考虑不同课程、专业及年级的特点[18]，未有效适应不同的学科、教学与学习范式。突破这一困境，建立符合教师教学与学生学习范式的课程考核制度，就要给予课程教师更多的考核话语权，做到具体考核具体设置。其次，形成引领教学与学习范式的课程考核观念，破除“唯分数”的观念顽疾。明确以考促改、以考促教、以考促学的考核目的，在考核与教育教学间形成良性互动以发挥考核的引领性作用。最后，要加强考核在通识课程学习中的作用，提升学生的重视程度，增加通识课程学习投入。

（二）考核内容方面，注重知识点的反馈与反思

发挥考核的信息反馈效应，在考核内容的选择与设置中，注重对课程知识重难点与学习要求的反馈，通过信息反馈帮助学生明晰知识掌握情况与调整学习进度及方法。一方面，考核内容设置要严谨，注重科学性。依据教育评价学、测量学原理将课程重难点清晰地反映在考核内容上，避免考核的随意性。另一方面，加强教师对考核内容的反馈与学生反思。在合理增加考核频次的基础上，要求教师对考核内容进行课堂教学反馈、个性化反馈;引导学生课上、课下进行考核反思，实现学习的进步。此外，协调好卷面与非卷面考核内容的关系也很重要，不能过于分散，不然学生找不到课程学习的重点，知识难以在反馈中深化。

（三）考核机制方面，加强公平公正与学生参与度

具有“主人意识”的学生才能成为教育教学的主动建构者[19]。学生课程“主人翁”意识受考核的公正性与参与度影响，因而，要进一步完善课程考核制度中公平公正与学生参与机制，不断强化学生的课程主体地位。其一，进一步完善过程公正。确保学生掌握的考核信息一致，严禁透题性质的“划重点”;严格监考，杜绝课程考核中的舞弊现象。其二，做到结果公正。按照科学的评分标准审阅答卷，重视成绩评定，避免出现不公正情况，避免学生产生被抛弃感。其三，加强考核中的学生参与度。利用学生评价、小组评价及同伴评价等形式，增加考核中的生师互动、生生互动，助力学生形成学习主体意识，引导学生在参与考核中明晰课程学习的重点，找准学习投入方向。

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A Study on the Influence of College Course Assessment on Students's

Learning Time Investment

——Based on the Survey Data of H University Undergraduate Course Assessment

ZHANG Liangliang， YUAN Jianlin

（Hunan university， Changsha， Hunan410082， China）

Abstract： Based on the data of investigation on the present status of course assessment in H University， the variance analysis and sequential regression were used to explore the present status of course assessment and its impact on learning time investment from the perspective of meta-evaluation. The results indicate that： under the influence of discipline， teaching and learning paradigm， the course assessment of different courses， disciplines and grades is different in college. In general courses， the impact of assessment on learning engagement is not obvious. In major courses， fair and more students participate in the assessment， effective feedback of knowledge key and difficult points and curriculum requirements of the assessment can significantly promote learning time investment. Therefore， to improve the course assessment， we should be guided by adapting and leading disciplines， teaching and learning paradigms， breaking through the dilemma of management system and evaluation concept， adjust the assessment content to strengthen the feedback and reflection on knowledge points and develop students's sense of “master” in the assessment.

Key words：course assessment in college; learning time investment; promoting learning by examination; meta-evaluation

[收稿日期]2021-11-15

[基金項目]教育部人文社科规划项目“基于成果导向的一流大学本科教学质量评价体系研究”（项目编号：18YJA880034）。

[作者简介]张亮亮（1995-），男，河南周口人，湖南大学马克思主义学院博士生;主要研究方向：教育评价、思想政治教育。袁建林（1983-），男，湖南岳阳人，湖南大学教育科学研究院副教授、硕士生导师;主要研究方向：教育评价与测量。