学生授课翻转模式在口腔黏膜病学教学中的实践探索——以湖北科技学院口腔专业为例

沈 昕

(湖北科技学院 医学部口腔与眼视光医学院，湖北 咸宁 437100)

一、口腔黏膜病学教学现况概述

口腔黏膜病学是口腔医学本科阶段的必修科目之一,因其所涉学科广泛、病因复杂难明、病损表现多变、鉴别诊断困难且诊疗方法复杂，一直以来都是口腔医学教学和临床工作中的难点。相对临床操作，口腔黏膜病学更侧重于鉴别诊断，因此，在学校里，口腔黏膜病学的教学无法如牙体牙髓病学、口腔颌面外科学等其他口腔医学分支学科一样，配合实验进行操作训练，以纯理论教学为主；而在临床上，由于口腔黏膜病学方向人才紧缺，仅有少数口腔专科医院开设独立的黏膜病科室，大部分口腔专业学生并无在相关科室进行见习和实习的机会，缺乏足量典型病例进行观摩学习[1]。受限于此，口腔黏膜病学在本科教学阶段的主流仍然是传统医学教育模式——即，以授课为基础的学习法(lecture-based learning，LBL)，在此模式下，教师作为教学活动的主体进行讲解，学生仅作为被动接受者。

不可否认，LBL模式具有其优势，教师可以根据自己的临床经验以及教学大纲的要求，提炼出重难点，系统完整地对知识点进行梳理讲解，但医学是一门复杂且实践性很强的学科，如果仅通过课堂灌输和死记硬背来掌握知识点，学生容易产生畏难情绪和厌倦心理，影响教学效果，也不利于培养学生全面的临床思维，不符合高等医学教育培养新时代高素质医学人才的初衷。

因此，我们必须对口腔黏膜病学进行教学改革，使之适应时代的发展，并且逐步转换传统先“教”后“学”的教学模式，将学生引导到学习的主体上来。

由于教学理念的革新、信息技术的飞速发展，现代师生能够获得教学信息的途径增多，翻转课堂、以问题为导向的学习方法(problem——based learning，PBL)、以案例为导向的学习方法(case-based learning，CBL)、以团队为基础的学习方法(team-based learning，TBL)等概念层出不穷，在口腔黏膜病学的教学改革中也多有应用。根据国内学生的具体情况，许多高校基于以上的教学模式，进行了一些改造和创新[2-5]。

曾有部分院校在高等医学教育中尝试使用同伴互助教学(Peer-Assisted Learning, PAL)及“学生授课法”进行教学[6-8]，学生通过课前自学、课上讲解、课后总结三个部分完成学习，均取得了一定成效，表明了“教”“学”角色的转换能够激发学生的学习兴趣，从而提高教学效果。本研究中，笔者初步探索了在口腔黏膜病学中采用学生授课的模式，旨在通过身份互换，让学生从被动接受知识转换为主动深入学习，从而提高教学质量及学生的学习效果。

二、翻转授课在《口腔黏膜病学》课程中的实施

(一)研究前分析

我校口腔医学教学面对不同层次的学生，包括普通本科生和专升本学生。相比普通本科生，我校专升本学生具有如下特点：(1)专科阶段已进行过相关课程的初步学习，具有一定专业知识储备和临床经验；(2)班级人数相对较少，便于进行分组和组内管理；(3)本学年课程安排较少，有充足时间进行课前准备和自主学习。

在我校口腔专业教学大纲中，《口腔黏膜病学》共16学时，第十一章《系统疾病的口腔表征》占2学时，且此章节为该课程最后一部分教学内容。该章节所涉疾病的口腔黏膜表征存在典型的“同症异病”特征，非常适合与前序章节中所讲授的疾病进行鉴别诊断。本章节的自学过程中，学生需要对学习过的口腔黏膜疾病的临床表征进行梳理归纳，总结鉴别诊断的要点。为了帮助学生回顾知识点，我们利用雨课堂推送了课堂教学课件及慕课资料，并提供了《口腔黏膜病疑难病案分析》《案析口腔黏膜病学》等参考书籍，同时，专业课教师提供线上答疑。

学生授课法作为一种有别于传统LBL模式的教学方法，由教师按照教学大纲要求，选择重点需要掌握的典型疾病交由学生进行讲解分析，其可行性在于学生已经具有相应的专业基础及分析表达能力，在充分准备的情况下能够通过协作共同完成少量知识点的讲授。

综上所述，我们采用学生授课的方法，选择本身具有一定专业知识基础并有较充分准备时间的专升本学生作为教学实施对象，选择《系统疾病的口腔表征》作为实验教学实施内容，在本课程最后一节理论课上由学生进行授课讲解。

(二)研究对象

选择2019级口腔专升本学生共67名为实验组，采用翻转课堂结合学生授课教学模式进行口腔黏膜病学某一章节的学习；2018级口腔专升本学生共43名为对照组，采用传统LBL教学模式进行教学。两个年级采用培养方案及教学大纲一致。

(三)教学方法

依照教学大纲，选取《口腔黏膜病学》(人民卫生出版社，第四版)第十一章《系统疾病的口腔表征》作为研究实施章节，在本课程最后一次理论课上，由学生担任教师角色，采用学生授课模式进行教学，并在课后即刻由教师进行总结和问卷调查评价教学效果。

具体步骤如下：

1.笔者提前两周发布学习任务，参考上一学年期末考试成绩，以7-8人为单位将学生分为9组，以抽签方式抽取9组授课主题：缺铁性贫血、巨幼细胞性贫血、再生障碍性贫血、白血病、特发性血小板减少性紫癜、血友病、维生素B2缺乏症、烟酸缺乏症、糖尿病。以上授课主题均为口腔医学专业教学大纲中《系统疾病的口腔表征》这一章节的学习内容。

2.使用雨课堂小程序推送往年的教学PPT及相关慕课资料，要求学生以小组为单位开展自学，结合整本教材，利用课余时间通过图书馆馆藏、知网、万方、Pubmeb等途径查阅资料，进行讨论并制作演示课件，课件内容需包含疾病病因、临床表现、诊断及鉴别诊断、治疗等内容，要求学生课堂上重点讲解疾病鉴别诊断这一部分。

3.每组派1位学生作为代表进行授课，每组时长控制在8分钟以内。

4.每组授课结束后由教师针对授课情况进行简短补充、纠正和点评。

(四)教学效果评价

1.问卷调查

课后，即刻使用问卷星进行问卷调查并导出结果，调查内容包括：学生对授课翻转模式的满意度、学生在授课翻转模式中遇到的主要问题以及学生对本次授课效果的自我评价等方面。

2.统计学处理

学期末，由同一教师按照同一命题蓝图进行口腔黏膜病学试卷组卷(满分100分，其中客观题占40分，主观题占60分)。使用湖北科技学院数据分析中心开发的课程目标达成度分析软件录入统计相同专业不同年级不同教学方式学习的学生成绩及优良率，使用SPSS22.0软件对其进行配对样本t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

三、研究结果

(一)问卷调查结果

通过问卷星对我院19口腔专升本班级67名学生发放问卷，回收有效问卷62份，有效问卷回收率为92.5%。问卷包括客观题和主观题两部分，客观题主要调查学生对翻转授课模式的态度、翻转授课模式的教学效果，以及是否愿意再次进行翻转授课；主观题收集学生在翻转授课过程中所遇到的困难、对该模式的改进建议等。

1.通过问卷星系统进行统计分析，教学效果问卷调查客观题的结果显示大部分学生对翻转授课的教学效果表达了肯定，并愿意再次进行此类模式的教学，具体结果见表1。

表1 实验组教学效果问卷调查结果[n(%)]

2.教学效果问卷调查采用主观题的方式，收集学生在此教学模式应用过程中遇到的困难。大多数同学提出，对疾病认识不够充分、前期资料收集困难是翻转授课中遇到的最大问题；其次，如何制作逻辑清晰的PPT，清晰流畅地进行表达和讲解也是部分学生遇到的问题；此外，还有一部分学生认为此模式对团队协作的要求很高。

同时，我们也收集了学生认为可以增加环节的相关建议，有69.35%的学生认为有必要在授课翻转中增加同学相互提问环节，增强课堂互动性，以免出现“任务式”汇报的情况。还有部分学生表示建议增加“课前测验”“课后考核”“动画讲解视频”“病例讨论”等环节。

(二)不同教学模式学生期末考试成绩对比

1.对照组与实验组成绩对比

统计学结果显示，2019口腔专升本班(实验组)口腔黏膜病学总体的期末考试卷面成绩、平时成绩均高于2018口腔专升本班(对照组)，差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。

表2 两组学生成绩比较(分数，

2.实验组与对照组学生各分数段百分比分布

对照组与实验组学生考试成绩分布曲线见图1、图2。

图1 对照组考试成绩分布曲线

图2 实验组考试成绩分布曲线

对不同分数段人数分布进行统计分析，结果显示，实验组学生优良率(≥80分)和及格率(≥60分)均高于对照组，见表3。

表3 两组学生各分数段百分比分布(%)

四、讨论

截至2021年8月，我校口腔专升本在籍学生共309人，占我校口腔专业学生总人数36.74%，2021年9月又新增150名口腔专升本学生，占比进一步增加。在以往的教学中，我们发现，由于具有一定的专业基础，口腔专升本学生对于课本内容的理解速度更快，自主学习的渴望更强。专升本学生作为被教学对象中的一员，具有一定的专业基础，但由于专科阶段学制较短、培养方案不同的原因，导致其专业基础不扎实、知识框架不全面等问题。对于此类学生，若仍然单纯采用传统LBL教学模式进行专业课教学，不可避免会使之感觉乏味，影响教学效果，采用新的教学模式从而提升学习兴趣、优化教学效果，一直以来是我们努力探索的方向[9]。

医学的临床专业类课程，每种疾病的病因、临床表现、诊断和治疗都有着一系列预设的标准，学生及教师都不能额外对之进行删减。那么，除了单纯的背诵记忆以外，如何能让学生对疾病的认知更清晰，在遇到相似病征时能分辨出不同点？

本次教学改革探索中，为了达成让学生实现自主学习、巩固口腔黏膜常见疾病的临床表现等知识的目的，我们要求学生组队完成对疾病的分析，以临床表现入手，仔细对比系统性疾病的口腔表征与之前所讲授过的口腔黏膜大庖类疾病、口腔黏膜斑纹类疾病、唇舌疾病等不同疾病之间的差异性，列举出最容易混淆的几类疾病，讨论分析得出这几类疾病鉴别诊断的要点，在课堂上重点进行讲解。因为不再是灌输式让学生接受知识点，而是引导其主动对重要知识点进行梳理归纳总结，通过“学——教——学”的反复打磨，学生对教材中的重点疾病特征有了更清晰的认知，记忆点更清楚，对知识点掌握更牢固。

就整体课堂效果而言，大部分团队都能够较好地完成疾病讲解的任务，与传统教学模式相比，学生授课翻转模式实现了“以学生为中心”的教学理念，并且督促学生在课前就进行相关知识点的梳理、讨论和归纳，弥补了传统教学模式下，课堂教学时间短、学生对知识点理解不够深入的缺憾，使教学从课堂延伸到课外。学生在课前组成团队，按照各自专长进行分工协作，这也培养了学生的团队精神，并且培养了他们查阅文献资料的习惯以及提炼关键信息、制作PPT进行展示的能力。而教师在本模式下，扮演辅助和引导者的角色，在学生进行课堂授课前准备的同时，需要指点学生该如何查阅相关文献专著、整理思路，并提供参考资料；并且在学生进行课堂授课的时候，及时对其讲授内容进行补充、完善和纠正。

通过问卷调查，我们发现我校大部分口腔专升本学生认为学生翻转授课模式具有一定的新颖性，愿意积极参与其中，并且能够通过相互教学的过程学懂弄通知识点，整体教学效果是较为理想的，表示愿意再次尝试此类模式的教学。而且，对学生成绩进行统计学分析，结果提示整体成绩增高，期末考试及平时成绩的平均分均增高，且卷面成绩高分段(≥80分)的学生占比增高，低分段(<60分)的学生占比明显降低，表示通过相互教学，学生能够自主进行知识点的梳理和整合，对相关理论知识的记忆更深刻。因此，新的教学模式能够提升学生的学习效果，有一定的推广价值。

但是本次研究中所采用的学生授课翻转模式也存在一些需要改进的部分，如部分学生通过问卷调查所反馈的，本研究欠缺了课前测试和课后测试的部分，课前测试能够更好地帮助教师进行学情分析，客观评价学生层次并及时调整改进教学方法，课后测试能通过答题情况客观评估学生的学习效果，并能将从中发现的学生仍未充分掌握的知识点或理解错漏处，由教师整理后，通过雨课堂再次发送给学生，而教学方法实施前后的测试成绩的变化能提供更充分的证据证实该法的积极作用，对此处欠缺将在日后的教改实施中进行补充改进，以期获得更充足的数据支持。此外，安排学生进行展示的时间较为紧张，每组完成PPT展示和疾病讲解后，教师仅能就是否有错漏处进行简短补充更正，而没有充足时间对之进行扩展，这也是日后在继续进行教改探索时需要注意改进的问题之一。

在课前准备的过程中，大部分学生都发现了自己专科阶段的知识结构不完善，进行资料收集和逻辑梳理的时候，思路不清晰，无法准确地对疾病的特征进行归纳分析，进行授课的时候，表达能力欠佳也是明显存在的问题。同时，仍有部分学生存在敷衍情绪，在团队协作的过程中不能发挥所长，共同完成学习任务。

从教师角度，我们也发现在此类教学模式下存在的一些问题：

1.学生授课翻转模式更适用于小班教学。教学大纲中规定，本次课程中只涉及9个疾病的学习；若总人数增加，则需要增加组数或组内的人数增加，因为课堂时间有限，增加组数必然会导致每组的展示时间缩短，使得疾病内容的讲解不完整；若增加组内人数，则会导致小组内部的团队分工和管理困难，少量学生可能会出现敷衍、拖延、依从性差甚至完全不参与团队学习的情况。

2.学生授课翻转模式在本校目前更适用于专升本学生。本校《口腔黏膜病学》的教学时间安排在本科生的大三下学期及专升本学生的大二上学期，相对本科生，专升本学生具有一定专业知识积累，课前准备时所需要花费的时间较少，能将更多精力集中在查漏补缺，梳理和完善知识结构上。

3.学生授课翻转模式对于教师和学生的要求更高。在查阅文献的过程中，会涉及到教学大纲以外的知识点，若小组讨论无法得到准确答案，学生会向任课老师求教；在教学过程中，我们发现，学生十分有兴趣进行教学大纲以外的知识点拓展。为了能够达成良好的教学效果，并且把握整个课堂的方向，作为教师，我们需要耗费更多的时间和精力，进行更充分的备课准备，除教科书以外，对于相关联的其他学科的知识点也应该正确掌握，才能够在学生授课完成后准确点评和纠正错漏之处。

随着信息时代来临，获得知识的途径越来越多，教学改革是必然之势，当代学生也更乐于尝试新鲜的教学模式，也更有能力进行自主学习。本研究中针对口腔黏膜病学所采用的新教学模式取得了一定的效果，但长期效果如何仍然需要更多的数据支持。在未来，将继续在口腔黏膜病学及其他口腔临床专业课程的教学中施行本法，并逐渐调整并推广至普通本科班级中试行，以期通过不断地尝试和调整，获得更好的教学效果。