小学语文课堂需进行“四个转向”

马爱灵

课堂教学是落实国家课程标准的主渠道，是提升学生核心素养的主干线，是提高学业质量水平的主阵地。然而，课堂上学生“学什么”“怎么学”“学得怎么样”，这些根本性问题一直以来都是教师们“一直在探索、却一直在路上”的困扰。尤其是“双减”政策的出台，教育回归校园、教学回归课堂，课堂教学如何提质增效更是成为眼下迫切需要解决的关键问题之一。

笔者认为，进行“教学评一体化”教学是解决这些问题的有效途径。课堂教学中，只有将教师的“教”、学生的“学"和学习的评价有机融合，形成教、学、评目标一致、相互关联、相互促进的三位一体，才能有效地促进和指导教学实践，最终实现课堂教学的提质增效。

一、小学语文课堂教学亟待解决的问题

经过近两年大量的深入课堂观课、研课，我们发现小学语文课堂教学存在的问题主要有以下几方面。

1.没有明确“学什么”的问题

统编教材从2016年9月试用到2019年9月全学段全部使用，虽然通过“单元导语”“课后题”“课前提示语”等诸多助读内容提示了学习目标，但很多一线教师对统编教材的编写理念、编写意图、体例安排领会不到位，再加上传统教学的惯性思维，认为课堂教学就应该坚持“多多益善”“不留死角”。看到叠音词用得好，学叠音词；看到比喻句形象生动，讲比喻句；学《将相和》不管“阅读速度”；学《鸟的天堂》指向“点面结合”，还有的教师不能把握文体特点，学《卖火柴的小女孩》让学生体会“小女孩”这一人物形象……诸如此类“见什么教什么”“面面俱到”或者忽略编者意图、“我行我素”的现象还在课堂教学中频频出现。

2.没有明确“用什么来学”的问题

有的教师没有厘清“教学内容”与“课文内容”的区别，将课文内容拿来就用，从第一段落学到最后一段落，没有鉴选、取舍、补充、整合、重构的意识，更没有深入思考这些内容与教学目标的达成有怎样的关联。看似全部学了，实则“雾里看花”“茫茫然不知所以”。

3.没有明確“怎么学”的问题

很多教师自己解读教材、深层次挖掘教材的功底很扎实，但也导致了认为自己不讲解、不分析学生便没有学到、没有学好的错误观念。殊不知，脱离学生的言语实践、完全靠教师的讲解分析，学生的素养提升目标是无法企及的。

4.弄不清“学得怎么样”的问题

很多教师对评价的认识停留在“期中检测”“期末考试”这样的终结性评价层面，对于过程性评价、课堂评价的意识淡薄。不少教师在教学过程中，虽然也会自觉或不自觉地通过各种方法了解学生的学习效果。例如，在上课伊始，通过提问检查学生是否预习了，生字、词语是否掌握了，课中通过提问，看看学生对某一问题是否理解了等等。但是在教师的意识当中，这仅仅是一个教学的环节或者是一种“检查”，往往比较随意。对于这些提问、检测和本节课核心目标的落实有什么关联，和本节课学生学科素养提升目标有什么关系，并没有深入思考和针对性地设计。而且，评价明显偏重于督促和检查，并没有发挥“以评促学”“以评促改”“以评促建”的功能。

二、“教学评一体化”教学实施的有效策略

鉴于小学语文课堂教学现状，要实施“教学评一体化”教学需要从这样四个方面进行“转向调整”。

1.教学目标转向：从“随意性”“散点化”转向“核心目标的聚焦”

清晰的教学目标是“教学评一体化”教学实施的前提和核心。只有目标定位科学、准确，才能保障教学环节、学习活动、评价设计的有效性。但是，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于一篇课文，教师解读的角度、深度、广度都是不一样的，所以就会出现目标定位多样化、随意化、散点化。只有树立核心目标的聚焦意识，并践行“精则实”“少即得”的理念，才能保障学生的学习“课有所得”“学有所进”。

那么，教学目标如何从“随意性”“散点化”走向“核心目标的聚焦”呢？

首先，要深刻领会统编教材编者意图，根据语文要素制定核心目标。例如，教学《将相和》一文时，很多教师把目标定位为“能概括文章的主要内容”和“能抓住关键词句体会蔺相如和廉颇的精神品质”，这样定位显然没有领会编者的意图。《将相和》一文安排在五年级上册第二单元，这是一个阅读策略单元，单元导语也明确提出了本单元要落实的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，在本课的课前提示语中也提示了本课学习的核心任务“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”，课后题的前两道题明确指向“提高阅读速度”。可见，本课教学的“核心目标”应该是：学习提高阅读速度的方法——扩大视域，连词成句地读。

当然，“学习提高阅读速度”的同时，要兼顾对课文主要内容的把握和人物形象的感知，只是在目标的主次方面要有所区分，突出“核心目标”的落实，次要目标适度“退位”，确保学生在“阅读速度”方面有所提升。

其次，教师要认真分析学情、找准学生学科素养提升点制定教学目标。很多教师制定教学目标时不考虑学生学情因素，学生通过自主学习即可达成的目标，教师却要花大量的时间去教学。一节课结束，学生在原有认知的基础上没有任何提升，造成了“无效教学”。

例如，教学古诗《山居秋暝》时，很多教师会把“理解诗句的意思”作为本课教学的主要目标，但是学生借助注释、通过自主学习是完全能读懂诗句的意思。很显然“理解诗句的意思”作为“核心目标”去落实是不符合学情的。因此，我们在解读教材、制定目标时，一定要考虑学生的“学习起点”在哪里，“终点”要到哪里去。

《山居秋暝》一课的教学，根据学情分析，学生认知中的“难点”和“盲点”应该在于“体会诗句中的静态描写和动态描写”，这也是本单元要落实的核心语文要素，那么我们教学要聚焦的核心目标应该这样表述：能想象诗句描绘的情景，用比较生动的语言描述情景中的动态和静态之美。这样的目标定位指向了学生语言的建构与运用以及思维的发展提升，同时兼顾了审美的鉴赏与创造，在这样的核心目标引领下的教学才是真正优质高效的。

2.教学内容转向：从“逐段串讲”转向围绕目标的“科学重构”

很多教师显然没有厘清“课文内容”与“教学内容”的区别，不加思考、不加选择地从第一段落学到最后一段落，这种缺乏目标引领的内容，是低效甚至是无效的。

那么，教学内容如何围绕目标进行“科学重构”呢？我们可以进行以下几种尝试。

（1）大胆取舍

在我们围绕教学目标对课文内容进行二次解读时，要学会“博观约取”，在全面解读的基础上，筛选出与目标达成密切关联的内容，并进行合理的教学转化，而与目标达成关联不大的内容要大胆舍去。因为内容已经进行了“去粗取精”“削枝强干”，所以学习便可以深入，而不必担心“还有很多内容没有学”。例如，学习《鸟的天堂》一文时，在第一课时熟读课文、整体感知、厘清脉络的基础上，第二课时的教学内容我们可以直接聚焦在对榕树的静态描写和对鸟儿动态描写的段落，因为本课的核心目标是“初步体会课文中的动态描写和静态描写”，而其他段落大可不必逐段学习。

（2）合理补充

教学内容是可以根据目标达成的需要进行调整的。如果有必要，我们还可以将课外的内容纳入教学内容之中。例如，在教学老舍先生的《猫》一文时，围绕核心目标“体会作家是如何表达对动物的喜爱之情的”，我们可以补充夏丏尊《猫》的片段和周而复《猫》的片段，指导学生在对比中体会不同作家的不同表达情感的方式；学习《少年闰土》，我们可以围绕“走近鲁迅”这一人文主题和“借助资料，理解课文内容”这一核心要素，补充鲁迅《故乡》中对中年闰土的外貌描写，以丰富学生对鲁迅作品的理解。

（3）巧妙整合

整合，就是要根据教学的需要对教学内容进行优化组合，让不同内容之间建立关联，促进学生的深入思考和深度学习。例如，在进行《示儿》和《题临安邸》两首诗的教学时，我们不必一首一首去学习，可以将两首诗放在一起进行教学。因为这两首诗有着相同的历史背景，而两首诗所表达的情感又能相互点染，陆游生也盼、死也盼，盼而不得的“悲”与林升“西湖歌舞几时休？”的“愤”，可以形成强烈的情感冲击，促进学生更深入地达成“体会诗人表达的情感”这一核心目标。

3.学习方式转向：从“分析讲解”转向围绕目标的“言语实践”

《课标》中指出，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途徑也应该是语文实践。”“教学评一体化”教学的实施强调凸显学生的主体地位，强调学生“学”的过程，而只有在“听”“说”“读”“写”“思”等语文实践中“学”，才能学有所得，学有所进，学有所成。例如，《山居秋暝》的教学，核心目标是“体会诗中情景的静态之美和动态之美”，我们不妨对比以下两个教学片段：

教学片段一：

师：这首诗中既有静态描写，又有动态描写。大家看“明月松间照”，一句“明月”“松林”这些景物是静谧的，就是静态描写；而“清泉石上流”一句描绘了清泉流动的样子，这是动态的描写。这样动静结合使得景物静谧美好而充满生趣。

教学片段二：

师：同学们，新雨过后，薄暮时分，秋天的山中是什么情景呢？请你展开想象，用自己的语言描述下面诗句所呈现出的情景。

（1）明月松间照，清泉石上流。

（2）竹喧归浣女，莲动下渔舟。

生：（写小片段）

师：我们来分享一下同学们写得片段，请你听听同学描绘的情景，说说你觉得这情景中的动人之处。

通过对比，我们不难发现，片段一的教学方式以教师讲解分析为主；片段二则注重了学生的言语实践。我们也可以试想一下学生目标的达成情况：经过片段一的教学，在教师的讲解下，学生对“动态描写”与“静态描写”的理解仅限于“知道”；而片段二的教学，学生通过“想象”“写片段”“交流”“欣赏”这些实践，获得的却是思维、语言、审美的素养提升。虽然，同样是在达成“体会诗中情景的静态之美和动态之美”这一目标，由于学习方式的不同，学习的效果也大相径庭。

4.课堂评价转向：从关注“终结性评价”转向关注围绕目标的“嵌入式评价”

“嵌入式评价”是根据课程性质、教学目标和学生自身发展的需要，对学生的整个学习过程进行的综合评价，它将评价嵌入到整个学习过程之中。

（1）明确“嵌入式评价”的功能和价值。我们不仅要认识到终结性评价对学业质量监测、调控所起到的积极作用，还要认识到过程性评价对学生发展的重要价值。课堂“嵌入式评价”伴随学生的学习全过程，其关注点不只在于“检测”，更在于“改进”，教师通过这种评价方式能及时观察、评估学生在学习过程中的表现情况，及时发现问题，及时调整和改进教学；学生能通过这种评价了解自己的目标达成情况，从而改进自己的学习状态，调整自己的学习策略，为后续的学习找准方向。

如果说学生是“运动员”的话，那么“嵌入式评价”不仅是个“裁判员”，还扮演着“教练员”的角色，它要为“运动员”提供学习支持，引领下一步的学习方向。

（2）“嵌入式评价”要围绕目标，分段、分层设计。一节课的学习目标不是能“一步到位”的，从课堂教学的时段来讲，经过课前导入、基础铺垫、要点学习、难点突破，最终才能达成目标。而“嵌入式评价”正是要保障这里的每一步“扎实落脚”，以达到“以评促学”“以评促进”“以评促建”的目的。

以《为中华之崛起而读书》一课的教学为例，第一课时，我们把核心目标聚焦于“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。这篇课文由三件相对独立又相互关联的事件组成，学生概括起来是有难度的，这就需要我们根据学情科学地分解教学环节、合理地分割教学内容。同样，“嵌入式评价”也要伴随这种“分解”“分割”而设计。认真思考这一教学过程，就会发现我们设计的三次评价，不仅仅只是一个普通意义上的提问，而是围绕核心目标的达成分步设计的。三次评价形成递进上升的“台阶”，最终是要指向核心目标达成的，这是“嵌入式评价”要领之一；其次，我们在实施评价的过程中，不只是随便问问，而是要伴随着教师对学情的评估、反思及时调整教学策略的，这是“嵌入式评价”的要领之二。只有这样围绕核心目标分段、分层的评价嵌入教学过程，才能促进教师的“教”和学生的“学”，最终保障核心目标达成。

（3）“嵌入式评价”要注重丰富多元，尊重差异。从评价形式来讲，不仅是提问，朗读、仿写、质疑、探究都可以成为评价形式，这要根据学习目标、学习内容而定。此外，从评价主体来讲，因为“嵌入式评价”伴随着教学全过程，过程中涉及自主、合作、共学等多种组织方式。所以，评价可以是自评、同伴评、小组评、教师评，不同的评价主体、不同的评价视角，正是对学生差异性的一种尊重，可以促进学生学习方式的真正转变，实现学生的个性化发展和持续性发展。

总而言之，“教学评一体化”作为一种课堂教学设计、组织的一种理念和指导思想，能有效地将教学、学习和评价融为一个整体，让课堂学习的各项活动之间相互关联、相互促进，有利于教师教学方式和学生学习方式的转变，满足学生的个性化学习发展的需要，更好地促进学习目标实现。