我们应有怎样的教育质量评价观

李忠华

多年来，笔者所在管理区初考、中考成绩排名几乎年年全市倒数，因为排名倒数，初中学生数由鼎盛时期的近三千人，骤降至如今的不到三百人，小学也是择校严重，笔者现任教的班级仅有两名学生。是所在地教育均衡有问题吗？不是的，深究其因，乃全市学校教学质量排名之弊端所致。

一

说到教育，谈论最多的话题就是教育质量；说到教育质量，就会很自然地联想到学生的考试成绩；一提到考试成绩，就会很自然地联想到什么评先表模、评职晋级、先进单位等。长期以来，这条所谓的教育思想链深深嵌在一些部门领导、教师和家长等脑海中。“没有考试成绩，就不谈有什么教育质量！”这句朗朗上口的话语，几乎成了个别领导重视教育质量的会议口头禅。每每进入校园，我心中总是莫名激起对“教育质量”的无限遐思：学生的考试成绩与教育质量是因果关系吗？学生成绩排名就等于学校教育质量的排名吗？还是暂且放下“教育质量排名”这个话题，说得广远一点。

先说人之受教育与其成长历程。都知道教育是对人而言的，人可以被教育，人亦可以进行自我教育。一些“受教育者”可以理解为被动的，正如幼儿、小学等学校教育一样，在一定的环境里，“受教育者”受到教育者方方面面的约束，这是一种被教育；而另一种就是自我教育，自我教育是从自己有了严格的律己之心开始的，这种教育要经历漫长的被教育之历程，才能达到化境，即自化而上升到一种境界，这种境界就是教育的高境界。可以完全进行自我教育的人，自然就不需要“被教育”了。那么，从某种意义上说，教育“被教育者”的目的就是促进其进行自我教育。自我教育的种子一旦在“被教育者”身上发芽，日久定能枝繁叶茂。这是人一生所受教育的两种不同方式。那么，人的一生到底要经历多长的教育历程呢？人之受教育历程用这样一条“递进式教育线”表述要清楚些：人之初→【1.被教育（自然教育；社会、家庭教育；学校教育等）】→【2.被教育兼自我教育（自然教育；社会、家庭教育；学校教育等）】→【3.自我教育兼被教育（自然教育；社会、家庭教育；学校教育等）】→【4.不完全自我教育（自然教育；社会、家庭教育；学校教育等）】→【5.完全自我教育（自然教育；社会、家庭教育等）】→【6.成人（自然教育；社会、家庭教育等）】→【7.完人（自然教育；社会、家庭教育等）】→【8.圣人（自然教育；社会、家庭教育等）】→【9.自我教育终身（自然教育；社会、家庭教育等）】→【10.名垂千古，教育后人】。窃以为，人离开学校，自然、社会、家庭教育相伴终身，人受教育的质量可以理解为是人的成长增量。

从上面这条教育线可以看出，人之初到成人乃至圣人，道路是漫长的。回说到前面提到的“教学质量排名”，谈论最多的要数九年义务教育质量了，话题包括初考、中考，初考排名和中考排名等。义务教育历程指的是短短九年，对应前面我自以为的“递进式教育线”大概就是2、3、4级吧，“九年学习”能保证大多数人达到“被教育的同时兼生发自我教育”，这就是很不错的教育质量了。很显然，我以为的教育质量与彼教育质量不是一个概念，甚至可以说不在一个理论层面。记得德国著名教育家第斯多惠曾經说过：“教育的艺术，不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”我是很崇尚这种教育观的，激励、唤醒与鼓舞，都是从教育的功能上去理论，如果一定要说到“教育质量问题”，这个概念太大了，是无法断然定论的，因为我觉得教育是一张无形的网，无边无际。若某人一定要评价、谈及教育质量高低，可以说，即使有评价方案和标准，其评价衡量的也是极其片面的教育质量问题。

再说，我们的九年义务教育质量，应该包括德、智、体、美、劳等各个方面，前面言及的教育质量仅仅指的是应试科目的考试成绩，还不能说成是智育成绩。试想，我们现在的教育把体、音、美都纳入考核，这三类即使与原应试科目成绩合并，一起来言及某某学校的教育质量，也是不全面的。纵观各地各校的教育质量之评价现实，特别是义务教育阶段，都是以学生的考试分数为依据的。譬如，把某班学生的某单科成绩合并，计算什么“一分三率”等，得到的是一个“分值”，用这个“分值”来评判科任教师的教学质量。同样，可以得到另一个“分值”，两个“分值”相比较，两个教师的单科教学质量就有高低之分了。同理，采用这种评价方法，年级相比较，学校相比较，于是，教师有了名师非名师之别，班级有了重点非重点之别，学校有了名校非名校之别，区域教育质量在家长心目中也就自然而然地有了落后与先进之别。学校教学质量排名，家长不择校才怪呢！

继续说这两个根据“教学质量公式”得出的“分值”，若说其意义是两个班学生成绩之各自达标概率，或许还勉强说得过去，但怎么能用这仅仅代表学生成绩达标概率的一个“分值”来评判两位科任教师的教学质量之差别，继而上升为评判学校教育乃至整个地区教育质量之优劣呢？学生分数有高有低，反映的是不同的个体差异、基础差异等内因，而外因呢？就更多了，比如不同学校的办学条件不同等等。的确，没有比较，就不能鉴别，但是，我们要考虑某二者相比较是否遵循“比较性原则”。我们知道，中心学校与偏远学校仅仅就办学条件而言，就有天壤之别，何况还有师资等各种差异，彼此又将如何比较呢？所以说，人本之差别、分班之差别都不能相比，更何况还有年级差别、学校差别以及区域差别存在。总之，用学生分数排名来衡量各个学校的教学质量好坏，继而理解为区域教育质量有高有低是毫无理论依据的。一句话，学生的考试成绩只能是学生之间的相提并论。

二

回到文章开头的话题，学校教学质量可以排名，但这种教学思维所反映出的教育观念，我却不认同。教学质量是无法排名的，教育质量更不能分优劣，只能是“有无”问题。而偏偏各地都盛行“教学质量”排名，那到底又是怎么排名的呢？据了解，成绩排名是以考试科目的“一分三率”为基数，通过上面规定的一个“一分三率”总值换算公式：总评分=平均分计分+优分率计分+合格率计分+低分率计分。具体即【班级平均分÷学校（或学区、分局）总平均分×30×0.8（计满30分止）+班级优分率÷学校（或学区、分局）总优分率×20×0.8（计满20分止）+班级合格率÷学校（或学区、分局）总合格率×30×0.8（计满30分止）+20-班级低分率×100（最低计0分）】。这样输入学生成绩，靠电脑计算而得出的总值大小来决定，这个排名实质上就是各校或各地教学质量的优劣等次。本来，我们一贯强调“狠抓教学成绩，努力提高教育质量”无可厚非，但片面地把一个地方的教育质量归结为部分统考科目的“一分三率总值”之排名先后，未免过于狭隘。众所周知，党的十八大明确指出，要“把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。也就是说，衡量教育质量就是“立德树人”这把尺子。而近几年来，我们衡量某个教育片区的教育质量完全是看该地教学应考科目的“一分三率”总值的排名情况，值大，排名前；成绩好，教育质量优。只要有了考试高分，就有了所谓的“教育质量”，“名校长”“功勋班主任”“十佳教师”“教育先进县市”等各种荣誉自然会接踵而至，可谓是“一分值万金”。通过“质量公式”得出的“分值”来考评一个教师教学成绩并冠以好坏之名，来衡量一个地方教育质量并冠以先进落后之名，这样的评价是不合乎“学生异同性教育”原则、“学生成长性教育”规律以及“区域落差性教育区别考量”政策的。看重考试科目，自然淡化甚至忽略在教育层面占据更大比重的其他非考试科目，于是，就有了“评几个优秀学生”就是德育、“搞一个美育节”就是美育教育、“办一届运动会”就是体育教育等做法，德、美、体等素质教育成了少数学生短时期参与的一个教育范本。无需赘言，用一个公式计算出来的“分值”来考量优劣的行为，或者说能量化考评的行为，那不是教育行为，那个“分值”体现的更不是教育的质量。因为教育是艺术，用北师大教授肖川的话说，就是“教育就是一个不完美的人，带领一群不完美的人，走向完美的过程”。

再说说何为“教育”。教育即生长，是一项慢功夫，古今中外无数教育家为之阐发理论。德育是培养和鼓励学生崇高的精神追求，而不是灌输规范；智育是通过学习教科书，如语文、数学等来发展学生好奇心与理性思考能力，而不是灌输知识，教科书更不是学校用来考量学生谁聪敏和谁愚笨的“试金石”；美育是培育学生丰富的灵魂，而不是灌输某种技艺——如画画等。又何为“教育质量”呢？《教育大辞典》的解释：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在培养对象的质量上。”教育质量有宏观与微观之分，从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量，体现在社会的风气、人们的核心价值观等方面。微观教育质量最终体现在培养对象的质量上，其衡量标准是各级各类学校的培养目标。再者，“教育质量”与“教学质量”又有何区别呢？答案如下：1.教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径；除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。2.教学是教师的“教”和学生的“学”所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高等。

三

说到底，用学生考试成绩排名，进而为各学校教育质量之排名，凸显了“教育”与“教学”概念含混推论的结果。我们的教育总是在进行“应试教育与素质教育”之变、之争，把过去的定位为“应试教育”，把现在的定位为“素质教育”。所谓教育，是心灵的触动与滋养；所谓教育，从改变自己开始，到改变他人也不会结束；所谓教育，玄远而绵长，积力于亘古，发力成就着未来。还是用“一条线谈论”来表述自己对教育的理解吧：教育【素质教育；应试教育（考核科目、考试科目）】→教育质量【素质教育质量；应试教育质量（考核等级、考试分数）】→教育质量评价【素质教育质量是主观隐形而延后的；应试教育质量（考核等级、考试分数）是客观实际而即时的】。从“一条线谈论”可以看出，用“考试分数”代表“教育质量”难道不是明显的“盲人摸象”思想吗？不是错误的“以偏概全”理论吗？单说教育质量之素质教育质量就是隐形的、延后的，也就是说一个阶段或时期的教育，后一个阶段或时期才能予以评价。而应试之教育有开始、有经过、有结果，我们平常说的教育质量应该指的是其结果，即学生的各科期末考试分数，这个分数说明的只是学生受教育的一个“获知值”，怎么能用应试单科教学的学生分数去衡量教师作为“学高为师、身正为范”之教育教学的质量，乃至排名评判各个学校之整个教育教学的质量呢？

不能深刻体会上面的道理，令人不可思议的事就自然顺理成章地发生。之前提到的教学质量公式是当下正施行的，几年前的教学质量公式与此有所不同，原来教学质量公式大概是这样的：平均分×0.4÷4+合格率×0.35+优分率×0.25-低分率×0.05。曾记得原“教学质量公式”在用于计算应考科目的教学质量的同时，还被推及至评判非考试科目教学质量。当时几乎各学校都是这样考虑的——讨论将“教学质量公式”打几折后，就可以用来衡量非考试科目的成绩了。各学校是不统一的，有的七折，有的八折。时至今日，教学质量公式虽有变化，但其所映射的教育思想一点没变，用教学质量公式计算出来的“分值”，衡量教师依然，衡量学校依然，评价教师教学能力依然，评价学校教育质量依然。

其实，考试和其他各种展示活动一样，只是学生自己检测、反馈和提升的一種方式，分数也不过是学生在修学某种能力道路上的一幕“风景”，或者说是一个成长“足迹”。一些人机械地把考试分数看作是教学质量，并理解为教育质量，在学生的试卷分数上做大研究、做大文章并赋予一定的内涵及价值取向，这是毫无意义的。教育质量体现在孩子的一生中，影射在社会上，因此，教育质量的优劣是不能用一个简单的“分值”来标识的。再说，教育质量的本质是人的成长，包含着人文气息与人本特质，是发展的，是需要期待的，故不是“即时”可以定论的。

原教学质量公式（平均分×0.4÷4+合格率×0.35+优分率×0.25-低分率×0.05）以及现教学质量公式（总评分=平均分计分+优分率计分+合格率计分+低分率计分），不知起于何时，终于何时。这一用来评判教育质量的功利性尺度，是个别教育管理者高高举起的“指挥棒”。在这根“指挥棒”下，分数和名次就成了师生的成绩，成了学校的业绩，更成了管理者的政绩。我们办学做教育，只有从功利价值观提升为使命价值观，让教育质量始终对应学生的成长使命和社会发展使命，我们的教育才有希望回到本源，回到教育最基本的道路上。