回到历史现场 明其理析其法

金薇

于漪老师在多年的教育教学基础上，提出语文学科应在“德智融合”中担负起“立德树人”的责任和使命。当然，“德智融合”的提出经历了一个动态发展的过程，而变化源自实践：德智内容从最早的“思想性与工具性”到“道德情操人格气质与工具性”到“自然人与合格公民”到“德育与智育”。德育与智育的关系也是不断变化发展的，从早期的“课加讲大道理”概念叠加式，到中期的“德育渗透”外加式（《语文学科是一门多功能的育人学科》），到“德智融合”的提出，既是回归学科教学的本原，也是教学的觉醒。

任务群背景下文言文教学如何实现“德智融合”？这既是一个老问题，也是一个新问题。要回应探究这个问题，我们需要明确以下几点：

第一，需要明确语文学科智育的内容。于漪老师《语文学科是一门多功能的育人学科》一文中指出：“给学生语文打基础，切不可忽视智力的开发。点拨、开窍，把学生教得聪明起来，是语文教学育人的又一重要内容。培养学生听说读写能力的同时，须有意识地在思维力、想象力、观察力、记忆力、联想力等方面，尤其是思维力的锻炼方面下功夫。”于老师在多篇文章中强调语文智育的内容不应该是碎片化的知识点，而应该包括语文学科双基、学生各种思维能力。她明确提出思维是智力的核心，也是构成阅读能力的基本要素，阅读教学离不开思维能力的训练和培养，阅读要以思维训练为中心，选择和转换。

第二，需要明确语文学科德育的内容。于漪老师对语文学科德育内容的探索以“教人成人”为务，语文学科德育首先关乎“人之为人”，关乎个体的精神成长。在《在学科主渠道中获得“有效”》中提出：“教育的本质是育人，教育学生做人是第一位的。引导与教育他们懂得做人的道理，养成做人的良好思想道德素质，养成做人的良好行为习惯，牢牢把握做人的底线，应是教育工作的重中之重。”这样的表述在于漪老师的文章中大量出现，语文德育内容以“目中有人”为出发点和原则，培养学生正确的人生观、价值观和世界观等关乎“人之为人”的关键要素。

于漪老师对语文学科德育内容的探索还肩负着民族传承的使命与责任，以“民族传统文化与民族精神培养”为务。她在《聚焦在文化认同上》中曾经指出：“语文教育从事的是母语教育，有传承和弘扬中华优秀文化的天然优势，当然应该义不容辞地担当起民族精神教育的责任，尤其在文化认同教育方面应有所作为。”在于漪老师的文章中有不少关于“语文教学与民族文化传承”的思考，并且逐渐完善、逐渐清晰——语文教学应该立足在文化的平台上，随文对学生进行民族历史教育、革命传统教育和人文传统教育，实现在“政治认同”“国家意识”“文化自信”和“公民人格”等四个方面的培养和引导。

第三，需要明确德育与智育之间是“融合”关系。何谓融合？应该是合为一体，应该是无痕黏合的状态。“德智融合”似乎很难明确定义，但是“德智融合”一定不是凭空说教、东拉西扯、贴标签，它应该立足于“教材、师情、生情、师生课堂”。语文学科德智融合的前提是对学科智育德育内容的全面把握以及找准德智融合点，要全面把握语文学科智育的内容需要对学科整体教学内容有清晰的框架，正确地理解把握学科的性质、目的、功能，真正弄懂学科教学中有哪些不可违背的规律。

要全面把握德育内容需要建立一种意识并且贯穿于教学设计、教学实施的始终：语言文字是民族文化的根，教师的工作是“树根”的工作。语文教学是母语教育，是培养学生对民族文化认同感和归属感，提升学生道德情操、审美观念、人格的教育。语文教育的基本特征是“工具性和人文性”的统一。语言文字是体，人文内涵是魂，既不能丢掉语言文字的实用和訓练，也不能脱离语言文字谈人文。

第四，明确任务群与学科“德智融合”之间的关系。什么是学习任务群？王宁老师在《基础教育课程》2018年第1期中有以下表达：“‘学习任务群’是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”它与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者，学生是主体，师生互动。从上面的表述，我们可以发现，任务群在某种程度上恰恰是实现学科“德智融合”的具体抓手，或者说学习任务群的目标与“德智融合”的目标一致，促成人的成长，

明确几个关键概念后，继续探讨任务群背景下文言文教学如何实现“德智融合”。

第一，需要找准单篇文本的德智融合点。教师需要深读文本，对教材文本要有自我的读解。教材的内涵是德育的依据和家园，教师对教材、文本的深入钻研是“德智融合”的前提准备，能够读出这一类文本的“共性”，更要读出“这一篇”中的“个性”，包括独特的写法和独特的情义与思考。文言教学关注文本个性时，尤其要注意将单篇放入历史语境，尊重历史及其言说方式。整体把握文本教学价值后，需要找准文本的突破口，这个突破口应该在文本自身找寻，从语言文字入手。于漪老师《语文课要教出语文的个性》一文有如下表述：文本内容当然要探究，但内容是借助语言来表达的，因而，在探讨内容的同时，必须咀嚼语言、推敲语言、品味语言，让学生在学习过程中有自己独特的体验。学习任何课文，不管是怎样的体裁，一般说来，师生至少有三个问题要把握：一是作者写了什么，二是作者怎样写的，三是作者为什么这样写而不那样写。从思想内容到语言形式，从语言式到思想内容，进行不断的阅读、思考、体验、感悟，真正读懂，把握真谛。

文言文教学中尤其需要思考“文”与“言”融合，寻找从“言”进入“文”的最佳途径。文言文的“言”有着鲜明的时代性，它是当下的“我们”与过往的“他们”联系的桥梁，如果不经过桥梁，自然无法实现古今的对接。但是，它仅仅是桥梁，不是学习文言文的终点或目的地。从“言”到“文”是文言文教学的必然方向。在这个过程中，我们可能会发现蕴藏其中真正有价值的东西——中国人理想的伦理观念，中华民族发展的密码，甚至是其中的个体生命密码。文言文教学需要在文字间沉潜，整观文章，抵达文化，甚至深处的文明。

第二，要找准“这堂课”的德智融合点，教师不仅要对文本有自我解读，更要对学生的阅读起点进行自我的读解。于漪老师非常注重教学中的“目中有人”，尊重学生阅读的体会。她曾强调：“长期以来，教师为教而教的现象比较严重。教师考虑得最多的是教什么，即教学内容。熟悉教材，进行钻研，写好教案，向学生传授知识，就觉得完成了任务。至于怎么教，学生才能学懂，学会，相对而言，考虑得就比较少。至于学生学习过程中会碰到哪些困难，怎样才能克服困难，考虑得就更少了。”因此，于老师强调“须转换立足点，要把从教出发的立足点转换到从学生的学出发”。当下课改提出的“学习任务群”与这一点高度吻合。

教学假设阶段，将教师的读解与学情结合，将智育内容与德育内容融合，形成教学设计，找准“这一课”的德智融合点。于漪老师在《学科德育重在融合》中有较完整的表达：“要做到融合，就要对所教学科的个性特征深入研究，准确把握，然后对某个章节、某个内容反复推敲，找到知识传承与思想情操熏陶感染的最佳结合点，进行‘无缝焊接’。”

第三，需要构建“立体化*多功能”的课堂推动德智融合的实现。于漪老师《立体化·多功能——语文课堂教学效率论》一文中针对较长时间以来，语文课常以平面展开的现象，提出语文课堂要树立“立体化·多功能”的理念，并且给出了建议：“课要上得立体化，使思想、知识、能力、智力融为一体，发挥多功能的作用，课前须精心设计，须把教材的逻辑结构和教学过程的程序结合起来，探索最佳结合点。”

课要上得“立体化”可以有如下路径：教师抓住文本中有点睛作用的字词句，发掘丰富的文化内涵，关注文章结构，追问“为什么”，从而激发学生思维，将已有知识储存、历史经验、现代生活紧密结合，在课堂交流中形成学生的“二次阅读”经验，还原历史场景中引导学生认识历史，立足当下思考未来。在立体化的课堂中，我们发现语言文字能力、思维的习惯、价值判断、文化审美等都在不知不觉中融为一体。而这与当下语文新课程改革提出的“语文教学要培养学生语文核心素养”不谋而合。这四个素养本身之间就是这样的融合关系：在课堂教学中要从语言、思维、审美、文化四维去考虑，并不是说一教语言、二教思维、三教审美、四教文化，而是“体”立而四维俱张，一课而功能同现。

以下将以统编版高中语文必修上册第六单元《劝学》学习设计为例，谈谈“任务群背景下文言文教学如何实现‘德智融合’”。

该单元任务群定位在“思辨性阅读与表达”：阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑，培养学生分析质疑，多元解读的能力。

如何准确把握作者的观点和态度？需要有以下意識：其一，除了掌握文章阐述观点的方法，更要探讨“如此阐述”的理性依据，即为何用“这种”阐述方式而不是“那一种”，发展学生实证、推理、批判与发现的能力；其二，除了知晓作者的观点和态度，更重要的是回到历史现场，理解“此篇”背后的立场和逻辑，诚如陈寅恪先生所说：“对于古人之学说，应具了解之同情。”有如此之看法，是因为面对古代经典之作，教学中常常有两种情况：或从所谓“现代理性”立场出发否定传统经典论说名篇，或看不到传统经典论说文的特点，贴标签式地解读经典论说文的逻辑。这种情况说明部分教师缺少“就事论事，知其因果，包容理解”的态度。

在教学设计及实施中始终树立“德智融合”意识，就有可能使教学避免上述两种情形。基于此，笔者对《劝学》设计做了如下思考：从文章“以喻代议”的论说法入手，引导学生思辨认识古人“劝学”传统及古代论说文的特点，并以此为起点探究思考“学”之于人的意义。

学生在预习作业中表现出“不懂”“不屑”的态度让我决定对设计做些修改，从学生误读的“生”字入手，从字源，从荀子下的定义入手，引导学生理解“君子生非异也”，继而在历史语境中，重新认识并理解《劝学》看不见的起点“人性恶”，再引导学生审视“学而不已”的意义。这堂课中，学生自主学习、相互质疑、相互补正，对“劝学”有了新的认识，甚至原本很反感这篇课文的同学最后很有兴趣继续学下去。学生从文字出发，通晓文章，在质疑辨析中发展思维能力，在溯源探索中理解文化，在争辩讨论中培养了探究学习能力。回到历史现场，明其理析其法，文言文教学中若能始终树立并落实“德智融合”意识，有限的课堂才能激发学生无限的可能，才能推动学生核心素养的发展，助其成人成才。