一体化：美国中小学品格教育的设计与实施

李敏

我们在反思教育现状时，会有很多种维度，对教育本质的现实反思是其中一个。笔者认为，教育本质功能之一，是促进受教育者良好品格的养成，为其当下及未来的幸福生活做好个体素养准备的。这种素养，既包括价值观，也包括智慧、良好的行为习惯等，毋庸置疑，诸如诚实、宽厚、勇气、自由、正义、平等、尊敬等品性，是有益于个体的生存和发展的，对学生进行诸如此类品格的教育就是朴素的“品格教育”。也正因此，近些年来各国相继对品格教育开展了理论研究和实践探索。

相对而言，就目前实际情况来说，我国品格教育尚存在一些比较突出的问题，如品格教育的理论研究尚需进一步加强；品格教育的目标和内容、形式设计存在随意性，与课堂教学是“两张皮”；教育实践中普遍存在“目中无人”“知行分离”的现象，与学生生活相割裂；校内外品格教育资源分散、缺乏规范管理等。要想解决这些问题，可以借鉴其他一些国家品格教育的成功经验，美国中小学品格教育经验是可借鉴之一，如将品格教育放到极为重要的位置，注重品格教育在理论研究与实践教育、品格教育与课程教学、教育方法与学生发展需求、师生之间、校内校外等方面的一体化设计与实施，将品格教育落实落细。

一、美国中小学品格教育实施的整体效应

美国中小学品格教育无论是从实施的学校数量，还是内涵的一体化研究和实施，都对美国的教育产生了较为深远的整体效应。

1993年，为了“培养本国青年人的公民美德和品格，以创建一个更具同情心和责任感的社会”，品格教育协会（Character Education Partnership，简称CEP）成立。依托Character.org（品格教育网站），CEP将其推行品格教育的研究和实践成果在全美范围内大力推广，通过为大中小学的广大教育者提供“带有核心价值观和品格力量”的观点、资源、途径、方法策略等方式，助推大中小学校逐步建立起培养和支持学校开展品格教育的系统文化。CEP还组织学校管理者和品格教育研究人员共同开发了《给学校的11条框架原则：品格培养文化建设指南》（11 Principles Framework for Schools：A Guide to developing A character？inspired Culture），过去20年间，在参与CEP诸项目的学校中，有800多所学校经过独立而严格的评估后被公认为“国家品格学校”。

可以说，经过多年的教育实践探索，品格教育已经在美国各州大中小学广泛实施，其学校类型、管理模式和教育方式呈现出了丰富多样的特点，逐渐形成了具有代表性的品格教育研究成果和典型实践模式，如以托马斯·里克纳、布貝尔等学者的研究为代表的相关成果在众多学校实验后形成的典型实践模式。我们对这些实践模式进行分析发现，其中都体现和践行了促进学生品格发展的“一体化”设计和操作理念。

此外，美国的不同组织和研究者在对本国学校的品格教育实效进行评估时，也给予了比较有力的数据支持，如奥斯丁·彼得斯集团对堪萨斯州托佩克学区诸学校品格教育的评估数据显示：在高度重视品格教育的学校中，教师对待学生的学业成绩、职业道德、责任心、生活质量和自控力等有了非常积极的变化。密苏里州的品格教育项目研究结果也表明：在品格教育实施效果较好的学校，教师们感受到领导力从66%增加到71%，表现为教师扮演了更为积极的角色，组织能力更强，资源获取度增大，“更多教师参与到决策过程，对新的想法和创新有更多的兴趣。在品格教育项目实施力度较大的学校中，纪律处罚的案例降低了41%。该研究认为学校的校园文化变化是因为数学成绩提高了66%，沟通艺术成绩提高了79%，这说明品格教育的实施极大地提升了校园文化水平”。

二、品格教育即教育的本质：美国中小学品格教育的界定

“品格”一词目前尚无统一的概念界定。“品格”，最早可溯源至古希腊伦理学中的“德性”，它是指一个人在生活实践中因一定的生活习惯或方式养成的稳定的个性品质。苏格拉底也认为，德性是人在追求善、实现善的过程中获得和表现的品质。美国品格教育运动的代表人物托马斯·里克纳在继承和发展前人研究和实践的基础上，进一步将“品格”界定为：“品格由操作性美德构成。当一条价值准则成为个人的美德——可靠的内部品质之时，就形成了品格。”在里克纳看来，美德即品格。在此基础上，里克纳又针对“品格教育”进行了一系列理论研究和实践探索。

其后，布贝尔在《品格教育》中高度肯定了品格教育的价值，认为“名副其实的教育，从本质上就是品格教育”。实际上，教育是可以通过不断发挥其正向功能，在延续文化知识、社会规范、道德风俗的同时促进个体发展的。布贝尔的观点也得到了众多美国学者的认同，并将之付诸教育实践。

由此，可以将美国“品格教育”的内涵概括为：品格教育是培养学生品格的教育理念和活动，是引导和促进受教育者获得核心价值、形成社会需要的人格特质的过程，具有过程性、实践性、主题性、社会性和价值性等基本特点。

三、一体化：美国中小学品格教育的设计和实施

分析目前掌握的研究资料，美国中小学品格教育的理论构建和实践探索是进行了一体化的设计和实施的，即在实施品格教育的过程中，学校中会为学生的品格养成创设多元的环境，构建一个整合各方教育利益群体的道德社会（社群），让学生在理解、体验和实践行为一体化的过程中，逐步培养起自身的社会美德与核心价值，其中呈现出了比较显著的一体化的特质，具体可从以下几个方面阐述：

（一）品格教育理论研究与实践教育的一体化

美国中小学品格教育不仅重视品格教育的理论研究，更注重在道德实践中培养学生良好的品格。在开展品格教育的具体过程中，学校都会比较注重学生的知行合一，并将此作为品格教育的核心任务。因此，美国很多学校品格教育实践中会出现“校外实践活动有机衔接校内学习”的一体化设计和实施，其目的在于培养学生良好的品格，一方面，要在学校中对学生进行理论和价值观教育，在日常交往与讨论中渗透责任、公正等价值观念；另一方面，要在校外活动中让学生反复进行道德体验，逐步习得各种有关品格的知情意行等方面的知识和方法，并由此逐渐养成良好的道德行为与习惯。Hyde学校实施的“品格践行模式（character-fulfillment model）”可谓这一一体化设计和实施的典范，在这种模式下，教育者更加关注的是学生的态度和品格“在践行体验过程中”逐步养成，即围绕循环往复的“行动—反思”来激发学生，要通过亲身经历和体验进一步形成优秀的品格，而不是教授和灌输；在这一过程中，学生通过行动、体验来获知新的观念，并通过反思将新的观念内化到原有的观念体系中，以此来引导和支配新的行动，这样，行动和观念互相强化，最终达到知、情、意、行的统一。

（二）品格教育与课程教学的一体化

“蓝带学校”是美国学校品格教育实践模式的典范之一，其普遍采用的促进学生品格发展的方法途径主要是：学科课程单元的融合设计和实施，教职工的良好行为示范，学校的表彰，以及校训、校规、团队活动、社区服务等。美国学校还注重将品格教育融合进各科课程教育教学的实践中，尤其是社会科学，如历史和文学、地理、法制、经济、心理、人文研究等课程。即通过课程传授价值观念，将课程作为品格培养的重要场域和主要途径，主题内容丰富、多元且具有“为学生生活做准备”的特质，涉及对生命的认识、婚姻中的价值观、如何拒绝毒品和酒精等。如在学科课程的教育教学过程中，教师会在环境课中激发学生积极参与到保护自然环境的课题研究中，在生物课上启发学生认知并能自觉地表达对动物应有的尊重与责任等。除此之外，教师在具体的教学方法、教学策略和学习方式上也有不断创新的表现，如运用合作学习和讨论法，使学生具备多元视角、多样化理解的能力等。

（三）教育方法与学生发展需求的一体化

在不同的州、研究机构和学校组织内，品格教育的方法、策略和途径类型丰富、多样，如示范法、故事法、道德讨论、纪律与奖惩、合作学习等。其中都蕴含了一个共同的原则，即“适切性原则”：基于不同学段特征、不同学生品格发展特征以及学习、认知的基本规律，选择不同的品格教育方法、策略和途径等，力求使其实现与学生发展需求之间的一体化对接。

美国中小学品格教育一体化实践模式比较成功的代表是其本土广为推行的“儿童发展计划（Child Development Project，简称CDP）”。在该计划框架下，学校在开展品格教育教学的过程中，强调“以学生发展需求为基础”的体验和练习等实践情景的创设，如在讲故事、讨论道德问题、小组合作等的过程中，需做到“四个结合”：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的结合，价值教育的传统方式和从认知发展理论中产生的新方式的结合，讲授、练习和反思的结合，系统地改变班级和学校环境与儿童自身体验和经验的结合。应该说，这也是将品格教育进行教学、实践和反思一体化设计和实施的良好例证。

（四）双主体的师生关系一体化

在品格教育过程中，和谐平等的师生关系非常重要。美国中小学品格教育的理论研究和实践范例中，强调教育者与受教育者之间是平等的，他们是教育过程中的“双主体”。而“双主体”的师生之间要建立的关系，是一体化的“共生”關系。

首先，教育者是品格教育的推动者和引导者，与学习者之间是协同、共进的关系。就此，里克纳认为，教师对学生价值观和品格的影响至少可以从以下三个方面来体现：（1）教师是施爱者，关爱和尊重学生，帮助他们完成学业，建立自尊心；（2）教师是道德楷模，处处表现出责任心，并关爱他人；（3）教师是道德导师，以释疑解惑、课堂研讨、故事启发、个别谈话、表扬激励等方式指导学生成长。

其次，受教育者也是品格教育的主体，因此，要注重发挥学生的主体作用。在品格教育中，要重视满足学生主体的需要，通过师生的平等交往、品格上的相互影响，建立起师生之间民主、认同、合作的关系，营造民主的课堂氛围；要通过多种班级或小组学习活动的形式，带动学生不断反思和实践，在使学生认同自身价值的同时，逐步习得道德决断、责任分担、相互友爱等道德品质。

（五）校内外品格教育的一体化

美国学校品格教育注重处理学校小环境与社会大环境的关系，努力形成学校、家庭、社会“三位一体”的互动体系，以此提高品格教育的实效。“学校不能单独承担品格教育全部之责，品格教育的挑战是全方位的——家庭、信仰团体、青年组织、商业部门、政府、媒体——所有触及青年人生活的良好品格因素能提高孩子们的品格，并最终提高我们文化的品格。”教育者要主动建构以学校为主体、家庭为基础、社会为延伸的合力体系，形成系统化的道德社群。如在CDP框架下的学校中，开展品格教育就是为了“追求在一个因社会流动而剥夺了儿童亲密和信任关系的社会里建立一个‘关心社群’，儿童在这种社区里感到被重视、感到相互联系和对他人的责任”。

品格教育实施效果较好的学校，都会致力于构建一个由教师、学生、家长构成的三位一体的教育和成长体系。可以说，这个三位一体的体系为学生良好品格的养成建立了校内外环境保障。

四、我国中小学品格教育改进的可行之策

通过上述分析，可以看出，美国是以“全息整体性”为基本原则、以一体化为设计和实施学校品格教育的内在逻辑的，在承载了学校品格教育所要传递的品格和核心价值的同时，更关注到了不同年龄和学段学生个体的接受能力，以隐性化、社会化的方式，协同多元社会主体和资源联合开展，不仅在理论上明确了对整个品格教育范畴体系的界定和划分，也通过大量的实践逐步探索了一体化的品格教育的有效路径和方法。这些理论和实践层面的经验，值得我国中小学品格教育在进行一体化的设计和实施中加以借鉴。

（一）进一步加强相关理论研究

就前期查阅文献情况来看，我国目前对品格教育的理论研究亟需进一步加强，尤其是伦理学、教育学、心理学、社会学等多学科角度最新研究结果的交叉研究。首先，要先对品格教育的内涵、目标、内容及实施品格教育的有效路径和策略等进行系统的、本土化的理论建构和实证研究；其次，要对品格教育和品格养成的内外基本规律进行系统深入的本土化的理论研究和实践探索。唯其如此，基于我国国情的品格教育实践才能有正确的方向保障和科学的专业参照，才能逐步改变目前我国学校品格教育实践中“以智育代替德育”“品格教育消极负效”等现象。

（二）进一步加深品格教育和日常教育教学的一体化融合

通过调研，我们发现，当下有些学校在开展品格教育过程中，存在的比较突出的问题之一，便是品格教育与日常教育教学“两张皮”的问题：日常教育教学中，更多关注的是“教书”而非“育人”；有些教师对品格教育缺乏整体的认知，课堂上“想教就教，不想教就不教”或“想怎么教就怎么教”，随意性和不确定性比较明显；各学段、各学科之间在品格教育目标、内容、形式、活动和资源等方面的设计和实施过程中，缺乏“循序渐进、螺旋上升”的一体化意识和作为，而学段之间、学科之间的衔接都需要进一步整体设计和实施。

学校在开展品格教育的过程中，有必要参照品格教育的理论建构和实证研究的成果，对品格教育的目标、内容、形式和策略等进行有目的、有组织、有“规矩”的选择和设计。应该深刻认识到，学科核心素养所传达的，正是品格教育所期望传达给学生的对自身、对社会、对国家和世界等的信念、态度、价值观以及行为习惯等。有鉴于此，应该参照美国中小学品格教育和课堂教学深度融合的成功经验，我国学校在设计和实施品格教育的过程中，基于对学生品格养成的基本规律的认知，着力做好“学科德育”“课程思政”的设计和实施，真正落实教育“教书育人”“立德树人”的根本任务。

（三）进一步回归对学生“本人”的关照

目前学校的品格教育中，普遍存在“知行分离”的现象。这表现在品格教育的目标、内容、形式和策略等选择的各个环节。如品格目标的设定，指向的是“促进学生德、智、体、美、劳全面发展”，但实则是学校长期或短期的发展目标和路径，带有明显的“学校本位”特征，缺乏对学生品格发展需求的真正关照，这就导致学校品格教育内容、形式、策略等的选择，会有意无意地偏离学生的真实生活，最终导致品格教育中学生“知行分离”的现象，具体表现为学生品格的学习和实践行动中的两种现象：一种是知而不行，另一种是知行相悖。

客观分析，出现“知行分离”这一问题的原因是多方面的，既有“学校本位”理念所导致的品格教育设计和实施的随意性、不连贯、不系统、不适切等原因；也有家庭、社区等教育相关主体参与的或缺失、或随机、或方式错误等原因；也有教师有关学生品格养成基本规律、方法、策略等方面的认知和能力缺失等原因。这些原因都在督促我们，在反思和厘清如何建立教育双主体和谐关系的基础上，进一步思考如何从一体化的角度，协同各方教育利益群体，共同探索开展“以学生为本”的多元化、综合性的品格教育。

（四）进一步规范校内外资源的一体化管理

学校在开展品格教育的过程中，还需要校内外资源的大力支持。诚然，这里的“资源”包括开展品格教育所需的人物、故事、场馆、活动、信息、软件、平台等多种形式，针对学生习得优良的品格、养成良好的行为习惯，这些资源可以提供的或是感受精神的范本，或是实践体验的场馆，或是付诸实践的过程。但我们在调研中也发现，目前学校开展品格教育过程中所需的教育资源与所能借用的教育资源之间存在着比较突出的矛盾，亟须依据品格及品格教育的内涵和内容要求等，对现有的各种资源进行规范和统整。如“微信群”这一形式的资源，尚需对其中大量的负面信息进行规范管理。再如学生实践体验的场馆资源，亟需对标品格的內涵和外延以及学生身心发展的基本规律，进行系列化、针对性、科学化的一体化统整，并由专门机构进行管理和推荐、调配，真正赋能学校品格教育的设计和实施。当然，在统整这些资源的过程中，需要进一步扩展和探讨品格教育中学校与社区、家庭等深度合作的内容和形式等，以便能够及时、有效地吸纳具有积极效应的优质资源。

可以想见，在我们强调落实教育“立德树人”根本任务的背景下，需要以理性和辩证的思维方式，客观地研究和借鉴上述这些实践模式中的有益经验，通过全员参与，全方位、全过程地落实中小学学科育德职责，最终探索构建适应我国国情的“大中小一体化的品格教育体系”。唯其如此，方能真正实现“培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育目标，做到“为学生的终身发展、幸福生活奠定良好的品格基础”。