优势视角下大学生心理危机干预的新思路

张晓涵 王浩

摘要：当前问题导向下的大学生心理危机干预存在单向度被动干预、过度关注单一性危机、缺乏深层次价值引领、危机重估被弱化等问题，导致干预成效不仅较为有限，甚至不利于危机当事人实现真正的复元。基于此，通过优势视角的引入，大学生心理危机干预工作应该修正干预取向，完善干预路径，更有必要秉承人本理念，促进社会福祉。

关键词：大学生心理危机 干预 优势视角 复元

伴随着社会压力的增大，大学生心理危机事件呈现上升趋势，大学生心理危机干预工作任重而道远。2018年教育部颁布的《高等学校学生心理健康教育指导纲要》指出要形成教育教学、实践活动、咨询服务、预防干预“四位一体”的心理健康教育工作格局。[1] 近年来，多数高校围绕预警体系、干预体系等已经建立了心理危机干预机制，这些工作机制是如何实施的，干预成效如何，在此基础上如何提高干预的科学性和有效性，这些问题有待分析和解决。

一、大学生心理危机干预的传统思路及其局限

传统的心理危机干预在理念上以问题导向对当事人进行个人式的描述，在实践中形成了评估-诊断-干预的线性工作流程，建立了学校、院系、班级、宿舍“四级”预警防控体系，在识别心理危机事件、减少心理危机事件的破坏性方面取得了一定的成效，但同时体现出了消极性、被动性等局限。根据心理危机产生、发展、干预的过程，詹启生等人认为，大学生心理危机干预可分为危机形成、危机处理和危机重估三个阶段，干预工作贯穿于整个过程。[2]

（一）危机形成与处理阶段

目前，各高校已普遍完善心理危机预防和快速处置机制，形成了由学工部、心理健康教育中心牵头，学院具体负责，专职辅导员与朋辈辅导员共同参与的完整预警和处置体系。在实际心理危机干预工作中，朋辈辅导员、专职辅導员、心理中心教师等力量同时成为干预者，发挥支持和陪护作用。显然，四级预警防控体系通过整合资源，层级反馈，优势互补，在心理危机干预中发挥了重要作用。但是，从实践检验上讲，单纯依靠被动的识别和干预未必能收到良好的工作效果。

（二）危机重估阶段

危机重估作为心理危机干预的产物和结果，可能象征着危机干预工作的圆满结束，也可能代表着新一轮危机干预的起点，它是前期危机预警与处理的延伸和巩固。危机重估虽然已被纳入危机干预工作范畴，但存在弱化、轻视问题。这表现在高校较为关注危机事件发生对组织自身的影响，通常建议学生休学回家休养，干预工作停留在消除疾病和解决困难上，较少考虑从环境和个体两方面提升学生心理复原力的问题，从而造成人文关怀的缺失，难以实现真正的复元。危机当事人重返校园后可能直接面临自我认同和社会认同的双重挑战，部分当事人从此开始与他人隔离，与社会隔绝，生活在由他人建构的孤独世界里，如若没有包容性的心理环境和支持性的关怀系统，危机当事人的和谐心理健康状态将难以为继。

二、优势视角的引入

20世纪80年代，优势视角理论及其干预模式在社会工作领域开始兴起，它超越了“问题导向”，认为人与环境中蕴藏着未被发现的优势和资源，主张以当事人的理想和目标为原始动力，将寻找、运用、整合优势和资源作为干预策略，协助当事人脱离甚至超越困境，同时，运用优势以理想为指引引导当事人走上复原之路，实现自主、圆满、幸福的生活。优势视角的核心概念是关系、希望、目标、增强权能、复原力和复元。[3]

对于本研究而言，由于大学生危机当事人本身具备的可塑性、成长性等特点，与优势视角对个体的认识颇为一致，因此，此理论对于指导大学生心理危机干预不仅具有理论适切性，也具备理论启发性，特别是它超越了助人对象的问题层面，扭转了助人过程的被动介入，推动了大学生以正向心理资源与周边环境资源形成良性互动，以达成适应性、抗逆力等心理素质的可持续性发展，为审视大学生心理危机干预乃至高校心理健康教育实践提供了新的思路。

优势视角下的大学生心理危机干预，强调削弱危险性因素的作用，发挥保护性因素的力量，以关怀性的关系为工作起点，以当事人的目标和希望为干预导向，以有意义的社会参与为增强权能的手段，通过与当事人一起探索、运用自身与环境中的优势资源， 增强当事人追求理想和目标的信心和力量，实现最终的复元。

三、案例概述

（一）当事人基本情况

当事人小A，女，21岁，大三学生，追求上进，学习成绩中上游水平。家中有一妹妹就读小学三年级。家族有抑郁症史，外婆患有抑郁症，接受过药物治疗。母亲患有重度抑郁，信仰基督教，拒绝进行任何治疗。父亲经商，母亲无业，家庭经济状况较好，父母关系疏离，婚姻关系濒临破裂，小A在家庭中长期被忽视，与原生家庭联结较少。

（二）应激性事件引发心理危机

大三下学期，小A计划出国留学，备战雅思考试，英语学习压力较大。另外有7门专业课程需要完成，与此同时，为了提高申请留学的成功率，小A希望拿到3.5以上学分绩点，专业学习与英语学习压力叠加，小A自述，有种无法喘息的窒息感。情感经历上，小A有一位恋人是同班同学，她很珍惜这段恋情，自述在关系中处于弱势一方，总是小心翼翼的维护关系。而此时，恋人提出分手，小A陷入情感的纠葛中不能自拔，亲密关系的不稳定成为压倒小A的最后一根稻草。自那时起，小A情绪持续低落，经常在寝室大哭，有酗酒行为，随身携带小刀，出现了割划手腕的自伤行为，后来小A主动预约了心理咨询，后被精神科医生诊断为心境障碍，强迫与抑郁倾向明显，开始服药治疗，配合心理治疗。

此案例在众多大学生心理危机事件中具有一定的典型性。首先，同小A一样，很多危机当事人都来自于病理性家庭，“危机树”理论认为家庭以及依恋关系作为树根是个体成长之基，一旦家庭出现问题，势必影响个体健康积极成长，家庭背景与自杀行为密切相关。反之，心理危机当事人家庭中往往存在许多问题，如家庭成员关系的紧张，缺乏温暖与沟通，教养方式不当等。其次，小A进入大学后，面临学校期望、家长期望和个人期望的叠加，专注于学习投入与社交投入，当个人期望与其投入不相匹配，个人绩效与其目标存在差距时，个体的内在自我冲突与外在他我冲突开始涌现，继而产生心理困扰，乃至发生心理危机。相对于境遇性危机，小A面临的更多是发展性危机，这也是目前大学生心理危机中最具有突发性、紧急性、危害性的一类危机事件，对其予以关注和研究具有一定的现实意义。646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F

四、优势视角下大学生心理危机干预的实践路径

（一）降低危险性因素对当事人的破坏性作用

在本案例中，小A面临较大的学业压力，一方面是要修满7门专业课程，这些课程学习难度大、任务重;另一方面，小A确立了出国留学的目标，希望本学期能够顺利考取雅思目标分数，在此之前，小A已经考过两次，分数不理想，小A在英语学习中投入了大量的时间和精力。基于此，辅导员协助小A通过时间四象限法则等方法，认识到专业学习的必要性、紧急性和重要性，在优先保证专业学习的前提下，安排英语学习，帮助其缓解学业压力。恋爱与情感受挫也是小A面临的困境之一，小A自我伤害行为发生后，恋人也承受了很大的压力，咨询师和辅导员分工合作，了解小A恋人的心理感受，掌握他们的情感互动模式，协助两位当事人调整应对策略，使用正确的方式处理亲密的情感关系。

无论从法律规范还是实践考量出发，家庭介入心理危机干预的过程都是合情合法合理的，但家庭介入又伴随着一定的风险性。很多当事人对于家庭抱有矛盾心理，这使得家庭介入仿佛一把双刃剑，既有支持性作用，也可能具有破坏性力量。本案例中的小A，她渴望获得家庭关注的同时却无法接纳父母关注的方式，母亲的忽视，父亲的粗暴是她所不想面对的。另外，在我国家长对子女负有最高责任，家长权力高于其他人员，心理危机干预中家长对专业处置的理解和认同尤为重要。基于上述原因，学校围绕争取家庭信任，挖掘家庭的积极力量，激活家庭的保护功能开展了大量工作，力争给当事人提供最大的保护性支持。

（二）激活保护性因素对当事人的支持性力量

Benard（1999，2004）研究指出，有三种能够缓冲风险、促进心理复原力的保护性因素：第一，形成关怀性关系。第二，对当事人保持高度的期望，通过不断强化当事人的自我效能感，激励他们走向行动和改变。第三，创设有意义的社会参与，让当事人感受到贡献和价值感。[4] 通过在当事人自身和所处环境中识别和维持三种保护性因素，最终引导个人能力和优势的出现，例如社交能力、认识和解决问题的能力、自主和认同感、对于未来的使命感和信念，而这些能力和优势又能够进一步协助当事人适应甚至超越逆境。

1.形成关怀性的关系

关怀性关系主要体现在同理倾听和真诚理解方面，关系本身具有治疗性，作为促进成长的条件之一，可以协助当事人理解自己、发掘资源、处理问题、实现发展。具体到本案例中，助人者和当事人之间建立了关怀性、合作性的工作联盟。助人者对小A给予了无条件的积极关注，真诚听取小A的意见和想法，在制定干预目标和行动方案方面双方达成共识，助人者不断向她表达温暖，传递关怀和支持。在这种高质量的互动过程中，小A也开始向帮助她的人表达感激和感恩，这种关怀性的关系进一步演变为了社会再学习的媒介，转变为引导小A行为改变的潜在性动力。另外，在家庭内部重建关怀性关系。叔叔在小A成长中发挥了重要作用，小A这样评价叔叔，“他很了解我，也很理解我，我很愿意跟他谈心事”，虽然最近几年叔叔与她联系较少，但听说小A近况不佳时，叔叔表达了关心和牵挂，一直陪伴小A进行治疗，鼓励小A继续努力。小A也因为叔叔的介入，变得更加主动和配合，状态一天天好起来。家庭中的关怀关系是应对家庭负面问题的保护性适应因素，也是培育个人和家庭抗逆力的重要部分。除此之外，在学校系统内，启动同辈关怀方案，为小A的恢复与发展创造了全方位的支持氛围。

2.保持高期望

高期望作为一种动力，可以为当事人提供寻求改变和坚持目标的源源动力。具有高自我效能感的人更容易应对逆境，追求梦想。班杜拉的社会认知理论认为，自我效能主要有五个来源，分别是成功绩效、替代的成功经验、内部成功意向、言语说服、生理和情绪唤醒。[5] 在协助小A发展自我效能方面，首先透过成功经验确保小A具有完成相应目标的技能和能力，坚定其信心。当我们问及“曾经最骄傲的一件事”时，小A谈及，在学生会任职期间，面对繁重的工作任务、复杂的人际关系，她非常成熟的处理了师生关系和同辈关系，收获了友谊和认可，虽然现在已卸职，但昔日的同事变成了现在的好友，经了解，小A成长过程中多年的寄宿经历，培养了她人际交往的技巧和能力。通过叙述让处于休眠状态的这些能力和优势浮出水面，协助小A看到自己具备处理关系的技能，这些技能也可迁移至亲密关系中。

其次，依托与当事人学业绩效的总结和职业梦想的探讨，适当的鼓励和表扬，激发自我效能，保持高期望。小A由于父母工作原因，从小在寄宿学校读书，学习和生活事务都是自己解决，独立意识和独立能力强，成绩也一直处于上游水平，小A多次提到，她希望借助学业表现获得父母的认可和自我的肯定，因此在学业方面有着强烈的成就动机。这让小A通过高考顺利进入了全国重点高校的王牌专业进行学习。小A具备很好的自我系统，与学业有关的智力因素、非智力因素都处于很高的水平。在小A的成就动机基础上，我们进一步深化，扩展了她生活中积极性的活动内容。首先，给予肯定性反馈，强调小A的优势（强烈的学业动机），强化她的良好表现（优秀的学业成绩），增强她的自我效能感。其次，讨论与此密切相关的职业梦想，并给予鼓励。研究表明，希望与动机密不可分，具有高希望的人更倾向于设立目标，努力完成目标。小A谈到进入大学后就主动制订了职业生涯规划目标，但在具体实施过程中遇到一些障碍，伴随有恐惧和焦虑情绪。恐惧阻碍了小A自我效能感的发展，使她感到害怕失败，不愿意投入行动。我们利用她取得的成功作为强化物，不断注入战胜困难的勇气，增强其现实情境中的能力感和胜任感，坚定其实现职业梦想的信心。

3.创设有意义的参与和贡献的机会

如果把助人者比喻为催化剂，帮助当事人识别内在的能力与智慧，那么社会参与就意味着通往能力与智慧的道路，社会参与是当事人恢复社会功能、重建社会支持、实现适应性转变的载体因素。一般而言，社会参与可以具体化为角色介入的角度和功能发挥的程度，结合这两个层面，引导小A开展富有建设性的社会参与。小A在心理危机发生的前后存在社会隔离的情况，为此，从学校层面、社会层面和家庭层面着眼创设社会参与的机会和平台。学校层面根据小A的职业规划和人生梦想，引荐其加入专业性学术组织，结识研究领域契合的专业老师。社会层面协助她在假期参加了社会实习，小A做研究助理期間的实习表现得到了公司领导和同事的一致认可。家庭层面通过强调家庭作为支持系统的功能，对家庭进行了干预与咨询，在叔叔的协助下，小A在大四学年也参与到了家庭企业的具体事务中。在以上的社会参与中，通过课题研究、社会调研等活动深化了小A对专业的认识、优化了她对职业的思考，小A最终收获了身份认同和角色归属，更加认可自我。同时，在学术组织、实习机构中的积极表现，对组织和他人具有的贡献性，使她体验到更多的成就感和价值感。646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F

（三）透过组织环境整合保护性因素

个体处在环境中，环境提供了理解当事人的背景，同时也蕴藏了大量的资源。小A作为高校学生，在成长发展中遇到困难时，学校这样的组织环境本身也是重要的保护因素。第一，辅导员在大学生心理危机预防和干预中起着“守门人”的作用，辅导员由于角色定位、工作职能等因素，属于高校中最了解学生的一个群体，他们熟悉大学生心理发展规律，能够在第一时间掌握危机的全面情况。第二，心理咨询师作為心理危机干预的专业力量，发挥了“庇护者”的作用。有能力的咨询师可以迅速与当事人建立信任关系，准确评估心理危机的自杀风险，协助当事人建立治疗和康复的信心，帮助当事人识别不合理认知信念、疏导负面情绪，促进其积极行为的发生。除此以外，在该案例中，学校充分调动了专任教师、精神科医生、同学、宿舍楼管、家人及重要他人的力量，发挥了辅导员、专任教师的基础作用，利用了心理咨询师、精神科医生的专业优势，整合了同学、家人、楼管等相关人士的支持资源，最终借助心理治疗和提供支持等激发当事人自身的积极能量，形成了多要素参与、多部门联动的协同助人工作体系，协助当事人尽快走出危机状态。

五、基本结论

基于优势视角理论，对照现行大学生心理危机干预体系的特点与局限，要想从根本上提高心理危机干预的科学性、有效性，使心理救助与心理育人有机融合，当务之急是修正干预取向，转变干预思路，对此，本研究得出三个基本结论。

（一）回归育人初心，修正干预取向

根据上述分析，心理危机干预的根本目的是助人自助，协助当事人走向复元之路，以积极乐观的态度解决问题应对困境。问题导向下的心理危机干预，在消极假设的实践下工作重心是修正或消除当事人与环境中的问题以达到解决问题的目的，干预工作是被动的查找问题原因及解决思路。这种被动消极的干预取向显然忽略了学生的主体性、差异性、复杂性，偏离了学校心理健康教育的全员性、全过程性、全方位性，难以取得根本性成效。优势视角的心理危机干预秉承了人本主义精神，通过协助当事人挖掘自身和环境的优势资源，促成当事人走出困境恢复积极生活，与此同时，它为当事人的自我觉察和自我探索提供了契机，有利于促进积极心态的培育，也有利于实现立德树人的教育本质。因此，为改善干预成效，使救助与育人协调统一，应当调整干预取向，以主动、积极、乐观的态度认识危机当事人，结合当事人的优势资源，因人施策。

（二）确立系统观点，完善干预路径

优势视角的心理危机干预主张悬置问题，在个体层面与当事人一起探索、运用优势资源，将希望作为重要动力启发当事人积极的改变和行动，另一方面，除关注当事人的内生动力外，在环境层面强调其中的优势资源，并没有一味消除环境中的危险因素，而是建立人与环境的连结，通过人与环境的积极互动整合资源创造各种合作，创设有利于当事人走向复元的环境。具体到实践领域，大学生自身蕴藏了丰富的资源和优势，有些甚至是独一无二的，例如性格特点、兴趣爱好、过往经历等，大学生所处的环境也有大量未被开发的优势，例如家人、朋友、老师等生活世界中的重要他人，学业支持、人际支持、学业资助、设施支持等学校环境中的支持力量，因此在干预或教育过程中要确立系统观点，除强调学生个人努力和投入的同时，要积极引导他们融入到环境资源中，为他们的心理复元和全面成长提供全方位的支持。

（三）秉承人本理念，促进社会福祉

心理危机作为一种突发性事件，其危害性不仅局限于当事人，也会波及到众多助人者、亲属等生活世界周边的人，危机事件不同场域中的人都感受着压力和破坏。这也迫使人们将焦点和目标关注在问题上，以致形成了消极被动的行动策略。优势视角假设所有人都具备优势资源，除却当事人外，在优势工作策略中强调的关怀性关系、保持高期望、提供有意义的参与机会等路径都包含了不同角色的“人”，此时，每个人都蕴藏着潜能，例如咨询师、辅导员等助人者、同学、亲属等重要他人，同时这些不同角色的“人”之间的合作互动也产生了丰富的资源。优势视角的心理危机干预结束后，当事人和助人者都会具备优势观点，使用优势方法解决生活问题，应对未来困境，这在一定程度上促进了全人类的幸福福祉，也为营造和谐温暖的社会氛围提供了可能。

参考文献：

中共教育部党组关于印发《高等学校学生心理健康教育指导纲要》的通知[EB/OL].（2018-07-04）[2020-07-01]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1407/s3020/201807/t20180713_342992.html.

詹启生，李义丹.建立大学生心理危机干预新模式[J].高等工程教育研究，2005（3）：45.

孟洁.社会工作优势视角理论内涵探究[J].华东理工大学学报，2019（1）：58-59.

[美] Dennis Saleebey著，杜立婕等译.优势视角：社会工作实践新模式[M]. 华东理工大学出版社， 2016：272.

郭永玉，贺金波著.人格心理学[M]. 高等教育出版社，2011：262.

作者简介：张晓涵，女，中南财经政法大学心理健康教育咨询中心专职教师，讲师，华中科技大学教育科学研究院博士生。

王浩，男，武汉城市职业学院创业学院创新创业专任教师，高级经济师。

基金项目：2021年度湖北省教育厅哲学社会科学研究项目（21G045）646E9BCC-76FE-489B-9B9D-581A48CAF17F