浅析如何设计“以生为本”的课堂提问

⦿甘肃省临泽县第一中学 武红星

1 引言

课堂提问是教师实施下一阶段教学计划的重要参考依据，是教师组织教学的常用手段之一.然而根据教学调研分析发现，教师课堂提问的质量不高，课堂提问往往流于形式.要知道课堂提问并不是简单的“会不会”“能不能”，这样的提问过于机械和随机，难以真正调动学生参与的积极性.课堂提问是一种艺术，只有把握好“度”，控制好“量”，才能用问题点燃课堂的星星之火，让学生迅速进入状态，高效完成教学目标[1].那么，什么样的课堂提问才是有价值的呢？

首先，问题应该是符合学生最近发展区的，可以接受的.问题的设计应带有一些难度，让学生“跳一跳”又能够得着，这样的问题才能真正激发学生的潜能，提升学习信心，从而引导学生超越现有认知水平，顺利过渡到下一个发展区，进而让学生的学习能力梯度上升.

其次，问题应该是分层的，可促进全体全面发展的.个体差异是不可避免的，为此，教师在问题的设计上也要兼顾学生差异，通过设计分层问题，既让学困生“够得着”，又要让学优生“吃得饱”，从而促进共同进步.

最后，问题应该具有一定的探究性.设计探究性问题，目的是立足于学生，充分调动和发挥学生的潜能，打破传统“灌输”教学模式的束缚，为学生提供一个大胆质疑、勇于创新的良好学习氛围，从而让学生在探究中不断突破和发展.同时，在探究中体验合作的价值，进而培养合作意识.

总之，问题的设计要坚持“以生为本”，为此，教师要足够了解学生，并依据学生学情合理地创设符合学生“最近发展区”的问题，从而发挥课堂提问的价值.那么，在教学中又应该如何设计问题呢？笔者就如何设计课堂问题浅谈了几点自己的认识，仅供参考！

2 设计激趣性问题

数学的学科特点决定了有些数学教学内容是抽象的、枯燥的，为此，在教学中，若想让抽象的、枯燥的内容生动起来，不妨引入一些妙趣横生的教学情境，或者提出一些新颖别致的问题，以此激发学生的好奇心和求知欲，让学生在问题的驱动下迅速进入学习状态，诱发学生思维的积极性，促进知识生成.

例如，在讲授“数列”前，教师先引入了“米粒”的故事：在古印度有个叫锡塔的大臣，他聪明过人，发明了一种棋子，国王百玩不厌，决定重赏锡塔，于是问：“你想要什么？”聪明的锡塔并没有要什么金银珠宝，而是要一些米粒，他说：“我只要第1格放1粒米，第2格放2粒米，第3格放4粒米，第4格放8粒米……只要放满棋盘上这64个格子就可以.”国王听后感觉不解，心想：“怎么会有这么傻的人.”你们认为锡塔是真傻吗？

故事引入后，学生很想知道64个格子里到底可以放多少米粒，自然迅速地进入等比数列的探究中.这样通过故事情境的引入，为学生创设了轻松愉悦的学习氛围，有效地化解了数列公式的抽象感，为枯燥的公式探究注入了新的活力，诱发了学生探究的积极性，活化了数学课堂.

3 设计激疑性问题

在数学教学中，当学生思维受阻时，当思考难以深入时，教师可以有意识地创设一些疑问，诱发学生主动探究、深入思考，从而在释疑的过程中使思维得以深化，学习能力得以加强.另外，学生在学习过程中时常会遇到一些似懂非懂、模棱两可的问题，若教师能及时捕捉到这些疑点，精准设疑，势必会在解疑中促进学习能力提升.

例1理解“指数函数”.

师：什么是指数函数？

生(齐)：函数y=ax(a>0，且a≠1)叫作指数函数.

师：很好，现在请大家思考这样几个问题：

(1)指数函数中为什么要规定a>0，且a≠1呢？

(3)若函数y=(a2-3a+3)ax是指数函数，则实数a的值是什么呢？

指数函数的定义内容很简单，然而定义中却隐藏着丰富的内涵，若教学中仅让学生机械地记住定义，势必会影响后期的综合应用，为此，教师通过几个问题引发了学生对定义的深度思考.学生通过争论、辨析，不仅深化了对概念的理解，而且教会了学生如何提问，如何思考，有利于培养学生思维的深刻性.

4 设计开放性问题

若要培养学生的独创能力，就要为学生营造一个开放性的学习环境，让学生在开放性问题的引导下，从多角度去分析和思考，从而提出自己的新思路和新想法，以此培养学生的创新意识.

例2求证：抛物线y=(a2+1)x2-2ax+1(a为实数)与x轴没有交点.

本题的证明过程并不复杂，大多学生都可以轻松完成，为了引导学生在此基础上可以“跳一跳”，发散思维，在本题探究后，教师不妨设计这样几个问题：

(1)例2是否可以改编成与二次函数、方程或不等式等相关题目呢？

(2)是否可以对抛物线的方程进行改编，使得在探究与x轴的交点时需要讨论a的取值范围呢？

这样通过几个开放性问题引导学生进行创造和改编，帮助学生将方程、函数、不等式等相关知识进行串联，形成一个纵横交错的知识脉络，便于知识的转化和迁移.

5 设计探究性问题

在传统教学的束缚下，为了节省课堂时间，教师在新知授课中大多以“灌输式”教学模式为主，习题也是为了巩固新知或应用新知而设计的，公式、定理的记忆靠“死记硬背”，问题求解靠“生搬硬套”，极大程度上限制了学生创新能力的提升.因此，在教学中，必须打破传统的束缚，给学生一些空间，让学生经历一些过程，在探究性问题的引导下培养和发展学生思维的创造性.

例3斜率为1的直线l经过抛物线y2=4x的焦点，且与抛物线相交于A，B两点，求线段AB的长.

本题的求解并不是很困难，大部分学生将直线l与抛物线y2=4x的方程联立，求出A，B两点的坐标，从而求得AB的长；当然，也有部分学生求出A，B两点的横坐标，利用定义求解.为了充分发挥本题的价值，教师并不局限于就题论题的讲解，通过创设探究性问题来发散思维，提升学生的数学应用能力.

探究1：若不求A，B两点的坐标，是否能求线段AB的长？

探究2：若将例3改编成：斜率为k的直线经过抛物线y2=2px的焦点F，且与抛物线相交于A，B两点，是否可求线段AB的长？

通过探究性问题的设计，带领学生体验了方程思想的重要应用.另外，探究2中，化特殊为一般，引导学生推理出了过抛物线焦点的弦长公式，让学生在探究中体验到了数学学习的快乐，增强了学习信心.

6 设计铺垫性问题

在新知授课时，教师常设计一些问题让学生回忆与新知相关联的旧知，为新知的引出铺路；在遇到一些较为复杂的、较为抽象的题目时，教师也会设计一些梯度问题帮助学生化繁为简，为顺利求解架桥铺路；等等.在教学中，借助铺垫性问题可以引导学生从最熟悉的内容出发，逐层化解，各个击破，从而提高学生解题的信心，提升解题能力.

从练习反馈上看，因题设信息量较大，学生感觉无从下手，为了帮助学生扫清思维障碍，教师可以设计几个铺垫性的问题，让学生通过小问题的探究，发现本题的解题思路.

(1)求出f(x)的解析式；

(2)判断并证明g(x)的单调性；

(3)判断△ABC的形状；

(4)判断△ABC中最大角的余弦值符号；

(5)比较式子2sin2A+sin2C与2sin2B的大小.

通过一层层分解，一层层铺垫，学生围绕g(2sin2A+sin2C)与g(2sin2B)的大小关系积极思考，最终顺利求解.通过铺垫性问题的创设启发学生遇到复杂的问题时不要急于求成，要细心分析，逐渐挖掘出解题的关键点，从而围绕关键点逐层剖析，耐心寻找解题的突破口，以此培养学生良好的逻辑分析能力和解题习惯.

总之，教师在教学中应认真筹备，多结合学生实际设计出一些带有趣味性的、开放性的、能激发学生探究热情的问题，从而进一步培养学生的思维能力，促进解题能力提升.