基于“产出导向法”的ESP混合式教学有效性实证研究

周颖 唐慧盈

(广东环境保护工程职业学院 公共课教学部，广东 佛山 528216)

2015 年，教育部印发《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》指出：高校应在各级教育部门的带领下积极探索在线课程资源建设，构建高品质的在线课程资源，并将其结合混合式教学、翻转课堂等教学模式应用到教学实践中，以提高教学效率，改善教学质量。在此意见指导下，高职院校积极探索，通过合理配置线上线下教学活动提高专业英语的教学效果，有效促进学生改善学习策略，提升自主学习能力和合作学习能力。

专门用途英语(English for Specific Purposes，简称 ESP)，根据学习者的特定目的和特定需要而开设。目前，ESP的教学仍以传统的教学模式为主，例如“段落翻译+翻译”或者是“翻译+词汇学习”[1]。本研究针对传统专业英语教学存在的问题，通过开展产出导向法指导下的ESP混合式教学实践，以期为ESP教学改革提供借鉴。

1 基于产出导向法的ESP混合式教学模式

“产出导向法” (production-oriented approach,以下简称POA)是文秋芳教授在“输出驱动假设”基础上为解决中国外语教学中“学用分离”的现状提出的理论体系[2]。POA也适用于高职高专的教学特点，对帮助学生树立“学用结合”意识有重要意义[3]。

POA在混合式教学方面的现有研究表明，产出导向法与在线教学相融合使大学英语教学数字化教学资源得到更充分的使用，在推动教师的角色转化和教学模式优化以及提升教学质量方面有着极大的促进作用[4-6]。在POA应用于ESP教改方面，有运用POA于工科ESP教学整体框架设计，提出“线上输入线下促成”的三层递进原则[7]；也有对IT专业职场英语进行POA教学实践研究[8]。总体而言，POA运用于大学英语或ESP混合式教学模式有待具体与细化，实证研究验证教学效果者鲜见。

2 研究问题

本研究主要探讨以下三个问题：

(1)POA-ESP混合式教学是否能够提高高职学生的专业英语总体水平？

(2)POA-ESP混合式教学对高职专业英语学生的哪种语言技能教学最有效？

(3)高职学生对POA-ESP混合式教学效果的总体评价如何？

3 研究设计

3.1 教学背景

“环保专业英语”是我院的专业基础课，开设该课程的目的是为环保专业学生提供专业知识学习和英语语言技能训练，有利于提升未来环保专业学生的综合能力和整体素质。

3.2 实验对象

本研究的实验对象为我院97名二年级学生。实验组51人，对照组46人，均来自环境监测系。使用SPSS.22对两个组的高等学校英语应用能力考试成绩进行独立样本t检验，检验结果(见表1)显示，两组的平均分和标准差无显著差异(P=0.774,>0.05)。从整体上讲，两组在进入环保专业英语学习之前英语水平基本相同，均无环保专业英语学习经验。实验组和对照组分别由本校教龄15年以上的两位教师执教，在教学经验和敬业精神方面两位教师无差异。实验组采用POA-ESP混合式教学法，对照组采用传统教学法即“专业词汇+翻译”教学法。

表1 前测成绩独立样本t检验

3.3 研究过程

本次实验持续一个学期中的12周，每周2课时，合计24课时。第一周为导学课，让学生了解POA教学流程与特点，明确POA教学要求。此后11周，教师分别围绕大气污染、水污染和固废污染3个单元内容制定语言目标和交际目标展开教学。实验组教师结合智慧职教平台实施POA-ESP混合式教学。课前在平台发布专业词汇教学微课和驱动场景；课中围绕产出任务进行词汇、内容和结构方面的教学，产出任务有小组展示、英语论坛发言、小组合作段落写作等活动。整个教学流程按照产出导向法的“驱动—促成—评价”三个环节展开[2]，评价环节采用“师生合作评价”方式[9]。

3.4 数据收集与分析

本实验使用的研究工具为前、后测试卷，学生反思日志和访谈。实验前测为高等学校英语应用能力考试。实验后我们对实验组和对照组的学生进行后测，测试由听力、专业词汇中英对译、完型填空、翻译、阅读理解和写作六部分组成，评卷工作由执教教师共同完成，主观题评分标准由两位任课教师共同商定。学生反思日志提交学习平台，期末学生访谈均进行录音并转写。

4 研究结果与讨论

4.1 专业英语水平总体成绩对比

实验组和对照组的后测成绩独立样本t检验结果如表2所示。研究结果表明，实验组和对照组平均分分别为54.15和45.69，经过11周的POA-ESP教学，实验组在后测中平均分高于对照组8.46分，独立样本t检验结果显示两组成绩呈现显著差异(P=0.001,<0.05)。由此可见，混合式学习模式产生的学习成效优于传统的“专业词汇+翻译”教学模式。

表2 后测成绩独立样本t检验

POA-ESP混合式教学总体成效优于传统教学的原因可能有以下两点：一是POA-ESP教学模式重视产出能力。学生课前要在线上完成驱动环节的模拟产出，通过微课进行专业词汇学习。课上注重“学一点、用一点”，学生对教学材料进行选择性学习后进行读和写的产出练习，为学生提供课上使用所学语言进行表达的机会。教学目标以产出总任务为导向，学生每单元学习后需要运用所学完成产出任务。我们在单元设计中设计说和写的产出任务，如邮件写作(Unit 1：笔友知道你毕业后将要从事环保工作，他对你现在所学很好奇，你向国外的笔友介绍环境工程的相关内容)、口头产出任务(Unit 2：你最近将要在网络上参加国际室内空气污染论坛，代表我们环保学院对室内污染现状进行英语发言)和网络帖子回复(Unit 3：对酸雨现象理解有误的网络帖子进行回复)等。这些产出任务促使学生进行小组合作，搜索相关知识，并运用所学知识进行产出。课后，教师选取典型产出样品，开展师生合作评价。在此过程中，学生拓展了专业知识，运用了所学语言知识开展交际活动。而传统教学法更关注“精耕细作”，围绕课文开展输入，学生以接受性知识为主，即为惰性知识[2]，知识点分散，缺乏综合运用，并最终体现出POA-ESP教学和传统教学的教学效果差异。二是POA-ESP混合式教学为学习者提供了个性化学习内容。学习者可从线上学习内容中选择最适合自己的学习材料，实现POA倡导的“选择性学习”；学习空间和时间不受课堂教学的束缚，学生可以挑选感兴趣的内容，按自己的速度学习[10]。正如学生2所说：“线上学习让我可以重复回看学习内容，课上没听清楚的也可以通过课后的线上学习再仔细琢磨。”

总之，POA-ESP混合式教学模式能够促使学生进行有效学习，解决了专业英语由于课时紧张无法拓展学习内容深度和宽度的问题。

4.2 各项分技能的教学效果对比

我们将实验组和对照组的期末测试结果进行产出能力对比，其中包含听力、专业词汇中译英、完型填空、句子英译中、阅读理解和写作共6种。两组成绩及独立样本t检验结果如表3所示：

表3 各项分技能独立样本t检验

研究结果表明，在听力和翻译两项能力上实验组的成绩明显要比对照组的成绩高，且两者间有显著差异；而在完型填空、阅读理解和写作技能上两组无显著差异。本研究中听力成绩测试呈现显著差异(t=2.28,df=1.33,P=0.025，<0.05)，实验组听力成绩高于对照组(均差=1.33)；专业词汇中译英成绩呈现显著差异(t=3.99,df=1.77,P<0.001)，实验组专业词汇中译英成绩高于对照组(均差=1.77)；句子英译中成绩测试呈现显著差异(t=3.98,df=4.53,P<0.001)，实验组翻译成绩显著高于对照组(均差=4.53)。

造成实验结果差异的原因：首先，在听力技能上，实验组和对照组成绩呈现显著差异(P=0.025<0.05)，POA教学流程中教师提供具有交际真实性的驱动场景并让学生尝试产出，学生“能够认识到自己语言能力的不足，增强学习的紧迫感”[11]。交际场景中涉及到的听说技能为大部分学生关注的技能，驱动场景的尝试学习产生的紧迫感促使学生针对自身的不足进行弥补性学习，因此实验组听力成绩较对照组的更好。其次，在翻译技能上，实验组和对照组的专业词汇中译英成绩(P<0.001)和句子英译中成绩(P<0.001)均呈显著差异。 “ESP词汇教学的重点在于大量的专业术语，这也是ESP教学的难点之一。”[12]在访谈中，学生4提及：“主要是专业词汇不会，如果懂专业词汇，就可以完成产出任务。”POA-ESP教学将专业词汇作为教学重难点，从词到句子再到语篇开展渐进性教学，分析学生造成产出困难的词汇，进行精准性教学。学生2在反思日志中写道：“改变了词汇学习方法，以前都是把单词用笔记本摘抄下来，课后复习，现在课堂上就能用上单词。”由此可见，学生从“记单词”转换为“用单词”，夯实了专业词汇学习基础，对句子理解与翻译起到积极作用，因此，实验组的翻译教学效果要比对照组的好。再次，在完型填空(P=0.325>0.05)和阅读技能方面(P=0.903>0.05)，两组成绩没有显著差异。笔者在开展POA-ESP教学实验前阅读了POA教学的相关文章，注意到张伶俐老师在开展POA教学实践时发现学生“阅读技能非升却降”。她指出：“由于首次开展POA教学，往往聚焦完成任务所需的语言项目，而忽视课本中连贯语篇的加工以及难句翻译。”[13]因此，笔者在开展POA-ESP教学实践时除了注重产出任务语言项选择性学习外，还对课文中的语篇和难句进行了解释和翻译训练。因此，在POA-ESP教学上没有再出现阅读技能“非升却降”的情况，完型填空和阅读成绩均与传统教学效果相当。最后，在写作技能效果上，实验组和对照组成绩无显著差异 (P=0.601>0.05)。后测的写作任务为要求学生 “运用环保术语解释物质与现象跟环境污染间的因果或表征关系”，写作难度大，既要具备专业语言知识也要对专业知识形成逻辑理解。这与平时POA-ESP教学中的产出任务训练在难度和形式上都有较大差距，因此实验组的写作产出能力未体现POA-ESP教学在写作输出上的优势,因此实验组和对照组成绩没有显著差异。

4.3 学生对POA-ESP混合式教学效果的总体评价

我们在对实验组中6名高、中、低水平的学生深度访谈中发现，POA-ESP混合式教学模式对教学方面起到以下促进作用。

4.3.1 转变专业词汇学习策略

专业词汇在日常生活中使用频率低、拼写复杂，学生普遍反映专业词汇学习难度大。POA-ESP课堂上通过翻转课堂，提供专业词汇微课和微练习，让学生课前熟悉专业词汇的发音、意义，并创设词汇运用场景，让学生在活动中准确恰当地运用单词，改变了学生以往通过单词摘抄被动学习的方式。学生1提到：“我每回做完型填空题的时间最长，但对单词和文章的记忆也深刻。”当专业词汇在情景中运用时，学生对词汇的理解、记忆更深刻，并在实践中体会到专业词汇的实用性。

4.3.2 提升英语自主学习能力

POA-ESP教学促成过程“渐进性”是关键，教师通过促成活动设计为学生搭建脚手架，学生在教师引领下循序渐进式学习，最后达成产出目标。在线课程的教学材料和学习任务对学生自主学习能力提升起到很好的促进作用。例如学生2提到：“每天都要有一定量的积累，每天做一些练习……就是要形成一些习惯，每天运行这些习惯，这样会比较好一点。以前的老师没有让我养成这种习惯。”

4.3.3 师生合作评价具有促学效果

在访谈中学生肯定评价的促学作用，并表示喜欢参与到评价中。师生可以通过线上讨论对产出任务共同发表评价。学生认为评价有促学作用，希望在产出活动后能得到详细的评价，师生合作评价是学生喜欢的方式。学生3提到：“作业的反馈和评价很有帮助，参与一起评价会更好，个人活动能跟小组作业结合起来。”

4.3.4 提升团队合作能力

POA-ESP的总产出任务围绕具有潜在真实交际价值的场景展开，通常由多个子任务构成。该过程培养了学生合作解决问题的能力，同时促进学生最近发展区的发展，调动了学生积极性，激发了学生自主学习。学生4提到：“更喜欢小组作业，小组里有人不会，成绩好的同学可以帮助和提点……只要老师指定分配好每个人的任务，这样就逃不了。”

4.3.5 认同POA-ESP教学模式

接受访谈的学生均对POA-ESP混合式教学有强烈的认同感，认为混合式教学模式既能发挥线上灵活的学习优势，又能体会到线下课堂学习的氛围。学生5提到：“喜欢混合学习，因为比较灵活；也喜欢线下学习，因为有氛围。”学生认为混合式教学能带来多元化的课程教学体验，通过网络的即时互动增添语言课的学习乐趣，减少了情感焦虑；POA的驱动环节使学生学前确立学习目标，尝试完成产出任务，在学习中做到有的放矢。

5 结语

本研究通过准实验设计的方法，探讨POA指导下的ESP环保专业英语混合式教学效果。研究发现，经过一个学期的POA-ESP混合式教学，实验组学生的专业英语听力和翻译成绩更好。由于各种主客观原因，本研究的设计还有很多地方需要改进：一是智慧职教平台功能仍在不断完善中，线上线下连接感有待加强；二是环保专业英语专业词汇复杂，内容与专业知识融合，由于学时紧张，学习内容难度高，写作产出任务布置较少，能观察到的学生专业写作产出能力效果有限；三是没有考察口头产出能力，口头交际能力将在后续研究中作为独立的研究项目。今后可加强POA-ESP混合式教学模式下学生的专业英语口语能力和写作能力的研究设计，对学生学习效果进行更准确、更全面的衡量。