农村学校教研生态圈的构建

朱温铭

【摘 要】如何走出农村地区面临的教育资源缺乏、学校发展动力不足、教师专业发展受限等困境，基于这些现实问题，本文从教育生态学视角出发，对农村学校教研生态圈的框架和特征进行分析，强调教研生态圈的系统性、动态性、协同性，并讨论了农村学校教研生态圈的构建路径。

【关键词】农村学校 教研生态圈 现实需要 建构路径

生态学一词由德国学者于19世纪60年代提出，随后进入社会科学领域。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（Lawrence Archur Cremin）教授明确提出了“教育生态学”一词。教育生态学是指由三大要素构成的教育生态系统内部各个子系统相互作用、相互影响、有序运行，外部与其他系统、社会大系统之间相互作用、相互影响的客观规律。以教育生态系统为基础，构建在一定空间内生物和环境以活动为载体，三者之间发生能量、物质和信息的交换，具有系统性、发展性、和谐性的生态圈。

教研生态圈是教育生态圈的核心子生态圈，影响教育生态圈的新陈代谢和自我修正，其核心要素为教育教学工作者、教研活动以及圈内外环境。教育教学工作者是生态圈中的最小生态单元。教研活动是最主要的生态载体。圈内外环境就是生态环境，圈内环境指的是构成教研活动最直接的要素集合，如教师、教研员等;圈外环境指的是构成教研活动非直接的要素集合，如教育财政部门、学校行政人员等。教研生态圈的价值取向是追求符合要素特点的最佳发展，追求不同要素统整的和谐发展，追求母子圈间良性的共生发展。在此价值取向的引导下，每个生态单元以教研活动为根本载体，在生态环境中活动，既是以和谐的教研生态圈来促进教研活动，提高教学效率，也是以教研活动联动区域教育要素来促进教育生态圈的发展，提高教育质量。

一、构建农村中小学教研生态圈的原因

目前，我国中、西部地区与东部、南部等发达地区的教育质量之间的差距日益拉大，这不仅不利于这些地区青少年儿童的成长和发展，而且无法保障我国未来的建设者的培养质量[1]。基于教育质量薄弱、教育资源匮乏的事实，农村地区中小学需要构建教研生态圈。

1. 地区教育资源整合的需要

在“提高教育质量”的要求下，农村中小学就需要更加合理有效地利用好现有资源[2]。从近年来的现状来看，在人才强国的指引下，政府对农村的教育投入加大，教育政策匹配向农村倾斜，但是农村地区办学规模依旧较小，师资队伍不稳定，课程资源有限。

教研活动是提高教育质量、促进教师发展、助力学生成长的重要途径。大多数农村中小学教研活动方式单一，形式化、机械化问题突出，甚至被轻视。与硬件资助相比，教研活动更能激发农村教育的内生动力，可以助力教师专业发展，促进教学反思，从而提高教育质量和效率。

因此，这就要求农村中小学以合作共享为逻辑起点，改革发展方式，以地区为单位，共享教育资源，报团取暖形成地区的联盟性组织，构建农村地区的教研生态圈，加强学校之间的流动学习，共享适合当地的课程经验，提高教师的专业能力。通过教研生态圈内不同要素统整的和谐发展，促进教育发展。

2. 学校特色发展的需要

农村学校盲目照搬“先进”的教育理念和文化，忽视自身实际情况，难免会产生“排异”反应。构建教研生态圈是柔化城乡学校发展冲突的可行途径之一。教研生态圈强调在此系统内所有要素和个体的最佳发展，尤其是学校。一方面，通过教研生态圈的消化和吸收，使教育理念更适合农村学校的实情;另一方面，农村学校通过校本教研等方式，挖掘自身的历史文化和当地优秀的乡村文化，形成各具特色的校园文化和校本课程[3]。通过构建教研生态圈，可以助力农村学校寻求特色发展，使农村学校加强校本研究的意识。

学校作为农村中小学教研生态圈极为重要的生态环境，其健康和特色发展也是教研生态圈的预期作用和功效。通过构建教研生态圈，农村学校更能适应城乡融合发展，以及在“双减”背景下实现特色发展。

3. 教师专业发展的需要

农村学校的教师面临职称难评、待遇和地位等现实问题，抱着“得过且过”的工作心态，日复一日地机械重复课堂教学。缺乏专业发展的动机，也没有助力专业发展的现实路径[4]。教师发展滞后，谈论学校发展就没有根基。针对教师专业发展缺少动力、途径和平台的问题，教研生态圈可以提供解决问题的可能性。

教研生态圈以可持续发展的组织结构，连接农村地区的中小学校，形成农村地区教师发展的实验基地和联盟式区域教研中心，为教师成长、学习提供平台，积累地区特色，为城乡教育交流奠定基础。教研生态圈也强调不同学科、不同教龄的教师都能参与到教研活动中，这有助于实现教研活动主体的异质化构成，助力教研活动生成宝贵成果。

教研生态圈中的生态载体，即各类教研活动，与生态单元教师之间进行信息交流，丰富自身形態。教研生态圈为教师专业发展提供了路径。在一定程度上，教师专业发展路径可以激发教师专业发展动机，反过来，教师专业发展动机又可以激励教师走好专业发展之路。

二、农村学校教研生态圈的特征

理想的农村地区教研生态圈应当具备系统开放、多元互动、协同进化的特征，系统开放指的是教研生态圈的生态环境，多元互动指的是生态载体—教研活动，协同进化指的是教研生态圈中的生态单元。

1. 系统开放

任何教育活动系统都是开放的，其中的教研活动也不例外。教研生态圈立足教研活动的核心，呈现出一个开放的系统，其通过不断从外界环境吸收新资源和信息，并向外界传递有关教育事件的反馈信息。在这个过程中，教研生态系统表现出“自然选择”的特性，即教研生态圈尽可能地把有助于生态圈发展的因素或素材吸收进来，淘汰或者替代过旧和不合适的因素或素材。

第一，教研生态圈本身作为一个完整的生态圈，必然具备系统性的特点。它具备一个生态圈的必备要素，包括最小的生态单元，即教师;核心的生态活动载体，即教研活动;完整的外部生态环境，即学校和相关教育部门。这三个必备要素构成了完整的教研生态圈，不同要素之间相互影响，进行信息交流，使之成为一个系统的生态圈。例如，教师从教研活动中能够不断获取教学研究的信息，从而实现自身的专业发展。

第二，教研生态圈能够不断与外部环境进行信息交流，具备开放性的特点。教研生态圈中的生态环境指的是学校及相关教育部门，前者是圈内环境，后者是圈外环境。这两个环境之间通过教育行政管理、督学指导、研讨交流等多种形式不断进行信息交换，从而促进了教研生态圈内不断进行新陈代谢，获得促进教研活动迭代升级、促进教师专业发展的信息。

2. 多元互动

生态学认为，在一个群落中各个种类都有区别于其他的时空位置和功能地位。这种兼具自然属性和社会属性的“生态位”，与教研生态圈的集群性学习属性不谋而合。在教研生态圈中，“多元”指的是参与教研活动的不同学科、不同教龄、不同职务的教师，区县中的教研员、专家、学者等。

“多元互动”意味着参与教研活动的人员没有上下级之分，不是“一言堂”。参与教研活动的人员都是平等的，都享有畅所欲言的权利。所有参与教研活动的人员之间相互交流、互动、协商，教师不再是传统听评课活动中单纯接受指导的角色，而是与其他成员共同学习、共同成长。教研生态圈强调参与教研活动的个体承担了重要角色，这有助于教研活动主体异质化构成，不同教学经验水平教师之间的教研主体异质化，教师与教研员、专家之间的教研主体异质化。教研活动主体异质化，有助于保障教研活动的有效性，有利于教学问题的解决。

3. 协同进化

通过不同生态圈要素之间的交流互动，作为生态单位的教师、生态活动载体的教研活动、生态环境的学校以及相关教育部门三者之间能够实现协同进化。

从作为生态单位的教師来看，教研活动不仅致力于教师个人的发展，而且致力于集体性能力水平的优化提升与综合平衡。教研生态圈的协同进化强调的是相互协调和平衡，在同一个教研组中，教师的业务能力存在差距。这种差距是无法避免的，同时任何一个成员的大幅震动都会影响生态系统的良性发展，在核心成员的榜样示范下，不同教师个体可以建立协同关系。

从作为生态活动载体的教研活动来看，教研活动的形态能够得到创新。从传统的听评课和集体备课的形式，能够不断衍生出新的形式和样态。互联网技术有利于学校教研活动的创新，能够发展线上教研社群、云教研等形式。

从作为生态环境的学校来看，利用校本教研为学校的特色发展寻求可能的路径，是教师协同发展的受益者。借助多样化的教研活动形式，教师获得了专业发展，提升了自己的专业水平，更有利于学校探索特色发展，形成独特的学校文化。

三、农村学校教研生态圈的构建路径

教育生态学的三个核心要素分别为环境、生物和活动。作为其核心子生态圈的教研生态圈具备同样的构成机理，首先是学校以及教育部门的政策和文化环境，其次是参与、组织以及指导教研活动的各方人员，最后是关于教研活动的种类、策划、组织和实施。从这三个要素出发，笔者试图探讨农村学校教研活动生态圈的构建路径。

1. 双层资源的倾斜与匹配

教研生态圈存在于外界环境中，并与之进行资源的动态交换。从社会层面剖析，教研生态圈与外界交换的资源分别有制度建设、财政资助等层面。针对农村学校教研活动，学校所处的外界生态圈对教研生态圈的直接影响来自相关教育部门。政府层面的宏观支持对农村学校的教研活动提供了政策支持和方向指引。

第一，教研生态圈是处于初步探索阶段的地区教育发展概念，需要相关教育部门牵头引领，从制度层面夯实发展根基。为建设一个校内积极开展教研活动、校际实现资源共享的教研生态圈。一方面，教育部门及教研室应积极商讨、引导，明确地区联盟式教研平台的建设。教育行政部门对于校际合作以及跨域教研要有合理的规划和指导，实现教研资源的合理配置和优化。另一方面，通过省、市、县级教研室积极指导和服务农村中小学校在内的教研活动，使农村教师和学校管理人员有正确的教研观念和教研行为。

第二，政府部门需要制定相关财政、人才倾斜政策，支持农村地区教研活动的开展，创建地区教研生态圈。教研生态圈的构建离不开顶层设计和规划，这需要教育部门的统筹引领，鼓励专业人才进入农村地区中小学，助力教研活动生态圈建设。同时，学校的硬件设施也需要更新升级，不仅是为了更好地开展教研活动，而且是为了提高教育教学质量。

2. 三方主体的共识与行动

三方主体指的是校内各学科参与教研活动的教师、学校管理人员、学校直属教研室。教研组内成员共识具有重要价值，对于在课堂的重要教育教学难题、教研活动的有效性应当有共识。共识是有效行动的前提，有了共同的行为标准和目标，三方才能充分发挥主观能动性。

教研生态圈中的多方主体对教研活动的必要性、具体策划以及有效性等方面凝聚共识，意味着不同成员对建设教研生态圈有了共同的目标，这也是教研生态圈发展的内在动力。在此基础上，各方积极商讨，不断推进教研生态圈的实施。

3. 多维教研的创新与实效

生态圈中最重要的要素，即教研活动，其创新性和实效性必须同时把握。如今，教研活动呈现多元化、多维化趋势，与此同时，教师还要把握教研活动的本质和核心，牢牢把握其有效性。传统的教研形式，如集体备课、评课，仍具有重要的地位。网络教研、校本教研等也具备十分突出的优势。跨学科教研是一种新型的教研活动，如语文与美术联合教研，挖掘教材中知识的共通性，为学生的全面发展提供帮助。各学科教研组要形成教研规范，明确每学期的教研规划以及教研组成员的责任，切实落到实处。校内教研生态圈的构建主要依托各学科教研组以及备课组的常规活动。

多维教研意为传统的听评课、集体备课等结合互联网手段，创新教研方式，形成以课为中心的教研形式，如同课异构、课例学习等形式。在信息技术快速发展同时受到疫情影响的背景下，教研活动必须通过创新来保证实效性。教研活动是教研生态圈的核心生态载体，必须具备较强的生命力和不断迭代升级的内生动力，这要求教研活动进行多维创新，适应新形势下教育活动的需求。

综上所述，本文基于教育生态学的视角，分析了构建农村中小学教研生态圈的现实需要，并从双层资源的倾斜与匹配、三方主体的共识与行动以及多维教研的创新与实效等切入，提出了构建教研生态圈的三大路径，有助于进一步解决农村学校所在地区资源有限、学校特色发展缺乏路径、教师专业发展缺乏动机的现实困境。

参考文献

[1] 王燕.基于教育信息化的学校教研生态创建[J].教育理论与实践，2020，40（26）：26-29.

[2] 杨明锐.转变农村学校教研现状的有效策略[J].教育实践与研究（C），2019（10）：24-26.

[3] 王永峰.农村小学如何开展校本教研活动——校本教研是提高农村小学教学质量的主渠道[J].课程教育研究，2019（43）：26.

[4] 张欣.关于“互联网+”教育生态圈的思考[J].河南教育（基教版），2021（1）：72-73.

（作者单位：浙江师范大学）

责任编辑：李莎