融入式和平教育在翻译教育中的理论融合与实践探行

焦丹

(河南工业大学 外语学院，郑州 450001/首都师范大学 外国语学院，北京 100037)

0 引言

在国内翻译教育理论体系建构与创新研究层面，穆雷(2019)就翻译教育的理论建设和学科建设发展系统论述，认为翻译教育研究的理念经历了从翻译培训到翻译教育的转变后，研究疆域及内容不断拓展和深化，且翻译学科框架亦需扩充完善。经过翻译学界的努力，2021年，翻译学获批文学门类一级学科，与外国语言文学学科并驾齐驱，验证了翻译教育的重要性及国家之急需，翻译学科至此进入一个新的发展时期。目前，国内翻译教育的实践研究主要集中在翻译专业教学、课程与教学法(冷冰冰 等，2019)、口笔译培训(李希希 等，2019)、翻译策略与技巧(郭永生，2019)以及翻译教育教学专著的评介和翻译教育会议综述(谭业升，2017；邹兵 等，2017)等。将教育学理论观点融入翻译教育教学的研究和实践尚有不足。

基于“翻译学+教育学”的理论融合框架，本文提出在翻译教育中践行融入式和平教育理念，其行为本源是基于社会主义核心价值观的立德树人根本任务，是翻译教育中融思政于课程的新理念与新范式。通过溯源中外和平教育观及析述中国翻译教育中和平教育的缺位现象，举隅融入式和平教育在学校教育中的理论依据与应用路径，从课程设置、师资培养、实践教学等视角，探索融入式和平教育在翻译教育中的理论融合与践行路径，以期在我国构建人类命运共同体倡议背景下创新翻译教育理念与范式，突破传统教育理念和教学范式之藩篱，为翻译教育教学新理念的融入及其课程思政具体设计提供参考和借鉴。

1 中外和平教育观溯源

1.1 国内和平教育研究现状

与国外研究相比，国内学者对和平教育内涵研究的纵深度不足。熊建华(1987)认为,和平教育内容与战争原因、预防、和平运动及裁军等相关，强调综合知识教学、移情教育和实践教育等方式。万明钢等(2006)提出,“德洛尔报告”中的“学会共存”即“通过教育缔造世界永久和平,和平文化教育、国际理解教育、世界公民教育都是学会共存教育的具体实践”。查有梁(2001)通过分析和平教育与冲突解决、和谐与和平教育之间的关系，认为应在各学科中融入和平教育内容,教学中要涵盖人际、群际和国际的冲突解决意识与能力训练,将和平教育定位为实现各层次和谐的重要手段。项贤明(2008)从全球治理视角，提出在全球化时代下教育中唯有融入“和”的世界观,才能根除人们内心的霸权和狭隘民族主义思想,实现人类和谐共生的目标。这些理论观点契合我国人类命运共同体倡议要义，但遗憾的是尚未普遍融入大学教育理念与实践，未得到广大教育工作者的深入思索和探行。

1.2 国外和平教育研究现状

西方教育家夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、杜威、蒙特梭利等都曾对和平教育予以概念和意义等框定。捷克教育家夸美纽斯最早提出通过教育实现和平的理念，认为人们获得和平的途径是拥有共同的价值观，以此克服人与人之间的差异和分歧，并实现使所有人接受不同文化、促进社会和谐的教育终极目标(夸美纽斯,2006)。这与我国目前所倡议的“共建人类命运共同体”“构建和谐社会”及“文明互鉴”“文化融和”等理念异曲同工。蒙特梭利在《教育与和平》中提出，“和平的实现途径是结束暴力与战争、致力于建构人类永久和平这一教育使命”(汤俊波，2011)。王欣等(2021：17)提出，新文科“价值引领”的概念，呼应了人类命运共同体建构的理念，强调的不是文明的对抗或改造，而是构建相互欣赏、相互理解、相互尊重的人文格局，在文化自信的基础上实现文明互鉴，展现中国文化软实力。“建构人类持久和平”与中国“构建人类命运共同体”倡议具有共同目标。

值得关注的是，“和平教育”与“教育促进和平”理念一直受到世界广泛关注和共振。阿林·斯特姆菲-斯蒂兹(Aline M Stomfay-Stitz，1993)、厄尔斯·鲍尔丁(Elise Boulding，1987)、哈里斯和贝蒂·瑞尔(Betty A Reardon，1988)等国外学者普遍认为，和平教育的根本目的在于和平和社会正义，他们强调和平教育过程中的受教育对象是学生，学生占据学习主体地位；和平教育是源于战争的教育思潮和实践，是为获得永久和平而进行的知识传授和技能训练，通过和平知识的获得解决社会和平中的实际问题、反思和能力提升。瑞尔顿将教育与教学融为一体，提出“全面和平教育”概念，认为“任何教学方法都是和平教育整体框架的重要组成部分，应融入所有学科、年级和发展阶段”(Ian M. Harris et al. , 2003)。“全面和平教育”的理念与我国“全人教育”理念具有相似性，但两者侧重点不同。前者侧重于世界和平视角，是一种“大教育观”和“大教学观”，后者侧重于“以学生为中心”的综合素养与德育的全面培养模式。

2 和平教育、融入式和平教育与学校教育的融合

2.1 和平教育在学校教育中的概念与特征

和平教育在学校中的概念可简称为学校和平教育。一般情况下，学校和平教育是由学校根据一定计划组织实施的校内外教育活动，主要教育目标即和平教育。宏观的和平教育理念与战争、暴力和生命价值相关，而学校和平教育更聚焦于和平知识的传授和实践，且不同层级的学校存在教学对象、教学内容和课程设置等多维度的个体差异性。然而，实际上，国际范围内大多数国家的学校和平教育并没有得到足够重视和充分发展。真正的学校和平教育应贯穿从幼儿园到大学的不同学校层级与类型，差别只体现在内容深浅和实施方式上(汤俊波，2011)。因此，学校和平教育应包含基础教育、高等教育、专业教育、继续教育、社区项目等层级和类型的学校教育。

在国际高等教育中，和平教育的主要内涵是对和平主题的研究。最早的大学和平研究项目始于美国印第安纳州曼彻斯特学院，主要从学术层面探讨战争、冲突、暴力、不公、经济剥削、政治压迫和环境破坏等问题，探索非暴力和平实现方式。从现代大学教育的包容性来看，大学教育中的和平教育不应仅仅停留在对和平主题的学术研究上，而应将和平理念和相关知识更广泛地普及在全体学生中，使不从事和平主题研究的其他学科学生也禀赋和平意识和责任。然而，现实问题是，中外学者对高校和平教育的研究更多停留在理论研究上，缺乏与政策制定者的深入沟通和对实践操作的实验印证，使高校和平教育没能系统性地在教育教学及课堂设置上有效展开。在此背景下，融入式和平教育模式应运而生。

2.2融入式和平教育的定义与特征

所谓“融入式”和平教育(如图1所示),是指在现有的学科课程体系中融入和平教育内容，在不增设课程类别的前提下开展和平教育。与融入式和平教育理念相近且目前在中国广泛实施的路径是课程思政教学模式。现有学科课程中实际蕴含大量和平教育素材，有待教育者探索和深挖。

图1 融入式和平教育主体、影响因素、应用领域、研究内容构件示意图

“和平教育不只是要教会什么——不能仅等同于学科内容……教室应该成为培育合作和增进信任的第一场所。”(John Fien et al.，1988)前世界大学校长联合会会长利兰米尔斯也认为，和平不是一门学科，而是人类社会的终极问题之一，所有学科都应致力于这个问题的最终解决(Ian M. Harris et al.，2003)。如图1所示，从课程观视角分析，融入式和平教育的课程理念是一种全面性、可持续、转型性、包容性和整合性的课程观，强调在和平世界观指引下，关照个体理解和意识的形成过程，解决所有与人类相关的重要问题。课程内容需要向学生传递冲突、暴力和战争的起源以及预防和解决方式，讲授个体、人际间、团体间、全球范围内友爱、团结与和平的动态过程,各学科教师都应成为和平教育者。然而，教学责任的增加负荷可能会削弱教师的工作热情和积极性，为实现各学科的教学平衡，将和平、民主、基本自由之类的思政元素纳入相应课程，现有课程需要在和平框架内革新其教育理念，修正课程设置与教学手段。总之，和平教育应该渗透到大多数学校课程中，任何学术性课程都能够根据课程内容适当开展和平教育教学。显然，没有任何一门单一学科可以囊括和平教育的全部内容。要透过教育实现不同层次的和平，和平教育课程必须整合，对影响和平的各因素给予同等的关注，包括和平的心理根基、和平的社会、经济和政治起因、和平的道德和伦理维度，以及更具有跨越性的精神基础等。没有这些因素，和平教育的目标实现将永远是乌托邦式的幻想(汤俊波，2011)。

2.3 融入式和平教育的学校实践

教育界尝试从跨学科视角研究融入式和平教育的实质，认为应从自然科学、社会科学、应用科学和人文科学中寻找恰当内容进行课程整合，充分利用各学科课程优势进行融合协同，将和平教育内容融入学科教学内容中。现代学习理论认为，知识不是不同学习内容的简单并列，而是彼此相互作用并逐渐融合；新知识也并非简单叠加，而是将系统知识重组整合到已有知识中。实践教学运行中，学科分化限制教育者对多元世界的认知，因此，强调多元观点和世界联通为特色的融入式课程更利于认识世界本源。在具体教学实践过程中，需要注意：第一，融入式和平教育是现有学科课程中最易实施的方式,无需教师开发新的课程，不会因为引入一门全新的课程而增加学校的总课时量。教师可在课程思政引导下，导入教学环节。当然,若在课堂上引入和平与正义等话题，教师也必须对课程重新设计，增加新内容，或努力发掘现有课程中的和平教育元素；第二，和平教育应以跨学科的融入式课程安排为主体。正如戴维希克斯所言：“我们不是要根据固定的日程安排讨论一门独立的学科，而是要在不同学科都引入一种新的维度，可以在任何层次与学科以不同方式浸入和平教育内容。”(王苇，2002)换句话说，和平教育应该被看作是正规课程体系中的隐性内容，与和平相关的话题都值得在各学科中探讨。

3 融入式和平教育在翻译教育中的理论融合与实践探行

本文结合翻译教育这一具体语境，探讨融入式和平教育在翻译教育中的理论融合与实践探行，以期得到教育理论与实践研究的专家学者的共鸣，可借鉴用于翻译本科、翻译专业硕士和英语专业翻译方向学生的翻译教育教学。

3.1 融入式和平教育与翻译教育的自然耦合

在中国语境下，社会主义核心价值观从国家、社会和公民个人层面提出了知行合一的实践价值准则，目标是将信仰与价值根植于每个公民的行动和内心，并指导个人行为和净化内心世界。这种倡导全民价值行为准则的价值观教育与融入式和平教育具有极强的相似性。2018年4月9日颁发的《教育部关于加强大中小学国家安全教育的实施意见》目的是要形成教育对象的国家安全观，如何在学生中融入和平安全教育是当下教育工作者的重点任务。基于国家宏观政策，就翻译教育微观层面而言，中国“一带一路”、中国传统文化“走出去”、中国企业“走出去”等计划的实施，离不开语言之媒介、翻译之桥梁。在此过程中，翻译功能不再具有唯一性，两种语言的简单传递已不能满足国家与社会需求，翻译的多元功能性渐显于政治互信、文化交流、经济互通、科技共享等方方面面，翻译者则成为语言、文化、和平的使者。

融入式和平教育是和平教育体系中的重要组成部分。我国现行教育体制对学校教育教学目标和课程设置有相关严格规范和统领，而开展学校和平教育，思想政治教育课程是实现途径之一，建构民主、相互关怀的师生关系以及和平的校园文化也是和平教育活动展开的必要因素。在融入式和平教育与翻译教育相结合的课程模式设计过程中，在现有的学科课程中既要在翻译学科中挖掘和平教育元素，需考虑维持现有意识形态和教育体制以及推动新知识融入传统课程中的两个因素(王正青，2010)，又要明晰翻译课程与和平内容之间的平衡点和切入点，明确和平内容在传统翻译课程中的恰适定位，使内容切入和谐顺畅，没有突兀和强加的违和感。国内外翻译教育教学主要侧重于翻译本体的研究，未做过有关在翻译教育教学中融入式和平教育的研究。然而，随着国际交往的日益频繁和“你中有我，我中有你”的外交形势，译者的多重身份在翻译教育教学中进行融入式和平教育已势在必行。

3.2融入式和平教育在翻译教育中的实践探蹊

穆雷(2019)通过翻译教育研究学科框架图示，全面翔实地将翻译教育研究划分为“教”“学”“测”，认为翻译教育是翻译学与教育学结合的产物。而国内从教育学理论结合翻译教育实践进行探索与尝试的研究成果较少。针对融入式和平教育在翻译教育中的隐性实施途径，根据翻译教学中课程建构、师资培养和实践教学三要素的内涵、理念和行动维度，笔者提出以下探索路径(如图2)：

图2 融入式和平教育践行于翻译教育过程的三个维度

3.2.1 翻译课程建构内涵

翻译课程建构实质上是课程开发与设计的过程。融入式和平教育强调有针对性地对“社会制度中的价值观念、意识形态”“哲学、社会学、心理学等领域”(张华，2000)开发设计。

首先，在显性课程设置上，国内高校开设的与和平教育相关的选修课程或通识教育课程有思想政治理论、形势与政策、思想道德修养等，均属包含和平教育思政元素的显性课程。如在形势与政策必修课中，应分专题进行课堂教学内容设计，关注国内外新闻热点，如国际关系析因、中国百年党史、全球疫情国别对比等，这些专题在学生口笔译实践中都会遇到，只有首先深刻理解其中内涵，明确话语立场，才能恰当输出翻译产品。

其次，在隐性课程设置上，中国近现代史纲要、世界历史、英美国家概况、跨文化交际等与历史文化相关的课程是隐性和平教育课程，学生通过对历史的系统学习认知历史范畴下的世界文化与和平。翻译学生更易在翻译实践中接触外文资料和国际组织，如遇有损国家尊严和主权、扭曲历史的话语表达，需要原则性与灵活性相结合处理翻译问题，而学生往往无法在课堂上、学校里习得此类复杂语境下的翻译方法。翻译学生通过提升处理复杂问题的能力，可培养其民族和世界精神，更加深其“国际理解”教育(张华，2000)，理解人类命运共同体构建的伟大目标及其内涵。教师还应采用适当教法，将课程与翻译专业特点相耦合，使学生富有甄别历史能力，在学习外文资料音频视频时，涉及的中外关系的相关历史，要具有明确的政治敏感性，识别目的语立场，把握好正确的政治方向。

再次，在课程融合设置上，无需打破既有课程体系，另设和平教育课程。具体操作层面，可根据外国语言文学一级学科的五个方向，增设“跨文化交际(国别文化、区域文化、地方文化等)”“宗教与文化(包含中国宗教与文化、世界宗教与文化)”“国际形势专题(如港澳台专题、东南亚专题、一带一路专题等)”“公共外交”“生命伦理学”等关涉和平教育的选修课程。侧重国际关系、多元文化和生态环境教育，完善与和平、公民义务和责任、价值观念相关的人文知识能力培养体系，培养学生的全球化格局意识和理念。此外，在翻译教育专业必修课程上，如“笔译理论与实践”“口译理论与实践”“同声传译”等，可在教学材料的选取上有所侧重，像外交部新闻发言人、国家领导人讲话等实时材料，既具有时代性又凸显了国家外交政策，将和平教育“思政元素”中的“和合”理念润物细无声地融入教学中。

3.2.2 翻译师资培养理念

目前，我国共设立MTI学位点253个，MTI专任教师总数6013人，行业导师2250人(穆雷，2020；数据截至2019年4月)；2021年新增54个MTI学位授权点。翻译教育师资队伍的突出问题是职业化程度整体不高、专任和行业导师不足。由于师资匮乏，由英语语言文学专业教师直接转为翻译专业教师授课或兼职授课的现象较为普遍。而融入式和平教育与翻译教育的融合需要既有翻译专业背景，又能通晓教育学相关理念的师资，翻译教师不仅仅是专业上的“专家”，教学上的“能手”，更要充分了解翻译教学中融入式和平教育的内涵与意义，进行有针对性的“教”“学”“测”等教学环节，在教学中巧妙地进行和平教育设计与实施。在教材选择上，教师要结合课程目标制定立体化教材，采用线上与线下相结合、电子与纸质相结合的多模态教学模式，练习和考试主题可根据分值设置和难易程度标准设置，如当前社会热点问题、战争与暴力事件、多元文化等。在这种情况下，对教师的教学技能和信息素养提出了更高的要求，教师不再仅仅具有教授口笔译的技能，更需具有高瞻远瞩的全球化格局；教师角色定位发生转变，形成“以学生为中心”的课程架构者和协助者，必须具备过关的政治素养、职业操守，具有终身学习的精神，掌握先进的教育教学理念，成为真正意义上的“教育者”，而非讲台上的“教书匠”(焦丹，2017)。比如在全球疫情期间，翻译教师可以选择网络上充分的信息资源作为“活”教材，CNN、VOA等海外媒体经常被教师选做原汁原味的教材，但在这些以西方话语为主导地位的源语材料中，教师需要具备极强的甄别和批判能力，不能随意选材；因为教师的选材不当或言论不当极有可能成为对学生思想、语言和文化的误导。

此外，和平教育内容的特殊性要求教师坚持“以学生为中心”(张华，2000)，帮助学生在专业技能的学习过程中同时掌握和平概念，在必要情形下帮助学生解决实际问题。具体来说，翻译教师具有一定的翻译实践经验，在教学中才能现身说法；而学校作为提供教育教学的场所，要积极为教师创造实践机会(伍志伟，2015)。如参与世界博览会、中国对外援助项目、海外孔子学院、国际学术会议等翻译实践，都能使教师在参与过程中感受到多元文化的冲击以及和平的重要意义，从而将所见所闻所感在课堂上与学生分享传授。

3.2.3翻译实践教学行动

翻译是一项需要实践检验技能的翻译活动。翻译专业的开设，“在课程设置上要加大实践教学(含专业实习)的比重，培养学生的实践能力、创新意识和就业能力”(仲伟合，2011:23)。伍志伟、穆雷(2015)根据布卢姆教育目标分类的知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，认为实践教学的重要性不仅仅由翻译专业的实践性所决定，还由翻译专业的教育目标所决定。翻译教学的特殊性决定了口笔译教学不能仅在课堂上进行，更需要学生进行动态实践，才能检验翻译授课效果和学生口笔译技能质量。

翻译实践教学要根据学生程度和特点精心设计各个环节。以笔者曾指导的中国对外援助口译实践学生为例，学生口译实践服务对象来自世界各地，不同国家具有不同的政治、文化、宗教等背景，学生在口译实践中具有多重身份，既是口译员也是国际传播使者。然而，由于学生在课堂上仅学习了口译技能，遇到技能以外的实际问题时，学生往往无所适从，完全凭借个人有限的认知经验处理实际问题，缺乏应急处理问题的能力和对国家安全意识、和平理念的认知，导致无法正确处理和翻译诸如外国学员人际、群际和国际之间的争辩，面对不当言论时不知所措。职业译员需要处理方方面面的复杂问题，既要掌握精湛的口译技能，又要具有宏观的“大和平观”和国际关系等跨学科知识。例如，外交部译员张璐在分享口译实践经验时曾提到，在与巴基斯坦外宾会晤的翻译中，如何充分考虑宗教背景处理好“神”的翻译，如何处理好总理有关台湾问题中引用的诗文“兄弟虽有小忿，不废懿亲”翻译等案例。译者需要具有国家整体安全观和和平理念(项贤明，2008)，才能处理好实际翻译问题。外交部发言人等特殊群体更是每天面对诸如此类的语言问题，而这些都并非从单纯的课堂学习中所能习得。因此，翻译，尤其是口译，不是脱离环境而孤立存在的语言本体，要接触到和平、外交、文化等诸多复杂外部环境的跨文化交际活动。无论是“夹心式”“嵌入式”“作坊/学徒式”还是“创业式”(伍志伟 等，2015)、“动态模式”(焦丹，2017)等翻译专业实践教学形式，目标都是体现翻译教育的具体内容，体现译者的“应用型、实践性和职业化”(伍志伟 等，2015)特征。学校、教师都有义务和责任为学生创造实践平台和机会，使学生在笔译和口译实践中培养和平意识，在实践中不断探索和平教育模式与方法，以实现翻译教学融入式和平教育的真谛。

以上从翻译课程设置、师资培养和实践教学进行图示和举例分析，在实际操作中，实现融入式和平教育在翻译教学中的实施仍需要更具体的细节设计。翻译教育教学工作者要充分认识到，在翻译教学中融入和平教育是当今世界新形势下必行的教育教学模式，是对翻译教学体系的完善，也是拓展和平教育向多学科发展的必然趋势。

4 结语

中国需要了解世界，世界也需要了解中国，翻译在此过程中起到重要的桥梁作用。纵观国内翻译教育现状，尚未形成完整系统的翻译教育理论体系，多数高校在翻译专业教学设计和课程设置上与英语专业趋同，针对翻译本质特征和翻译人才培养现实环境的理论研究和实践探索尚有阙如。囿于教育环境、译者和翻译教育者对翻译所承担的外交使命、异质文化沟通功能的认识并未到位，多数高校的翻译教育尚欠缺乏国家安全观、国际关系和外交政策等方面的教育理念和教学设计。现实语境中，因翻译而造成国际文化间的误解、国际战争与不稳定因素乃至影响国家形象的事例屡见不鲜。因此，对于翻译学习者而言，在不同文化语境下实现不同语言之间的转化和沟通目标，需主动适应异域文化，具有兼收并蓄的、包容的世界观。从国家总体安全观和构建人类命运共同体视角下，译员肩负着外交使者的使命，如何保持坚定的国家立场，以及维护世界和平的信念，需要教育工作者在教学中对学生进行正确指引。本文通过阐释和平教育理念及探索翻译教育教学中融入和平教育的实践路径，以期能够作为对各个学科融入式和平教育的实践参考，扩容翻译教育教学体系构建。