能力提升工程“整校推进模式”的关键成功因素及运作机理

魏非 章玉霞 宫玲玲

[摘   要] 全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0广泛运用了“整校推进”组织模式，研究通过文献分析、案例分析以及专家访谈等研究方法提炼出影响“整校推进”组织成效的25个关键成功因素，并依据解释结构模型构建了层次关系图，厘清各个因素之间的关系和作用路径，明确“整校推进”提升教师信息技术应用能力的运作机理。研究发现，影响“整校推进”的直接因素包括典型案例、教师自主学习与个性发展支持、校内项目推进沟通协调会、研修成果研磨以及教师信息技术应用竞赛等;根源因素是区域规划、组织实施与经费保障;而由学校信息化发展规划与能力点选择、校本研修方案与推进制度、校本应用考核方案、项目团队职责与考核要求、管理团队、测评及应用指导团队等构成的学校规划是落实理念、确保成效的中枢。基于上述发现，研究从学校规划、实境学习、区域联动三个方面对开展“整校推进”提出了建议。

[关键词] 能力提升工程; 整校推进; 关键成功因素; 运作机理; 解释结构模型

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 魏非（1979—），女，四川长宁人。副研究员，博士，主要从事教师培训专业化、教师信息技术能力培养、教育信息化等研究。E-mail：fwei@dec.ecnu.edu.cn。

一、引   言

在教师信息技术应用能力提升工作中，各地较多采用大规模、自上而下的培训组织形式，然而规模化、集中式培训容易割裂教师的学习与应用情境，忽视学校愿景、教学模式、资源储备、组织制度等对教师学习与发展具有激励和制约作用的环境文化要素，进而导致针对性不强、学用脱节、缺乏持续性、教师群体共生意识与行动不够[1]等问题。学校是教师专业发展的基地[2];向学校教师提供高质量的、持续的及嵌入工作的专业学习对改善教学具有积极影响[3];有关知识的形成更多地来源于教师在情境性的教育现场和丰富的教育实践活动中形成的个人经验[4]等研究成果，为改进与创新教师信息技术应用能力发展模式提供了新思路。

2019年教育部启动“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0”（简称能力提升工程或工程2.0），要求“建立各地整校推进教师信息技术应用能力提升的工作机制”。“整校推进”中每所学校对照自身的愿景与目标，明晰信息化发展规划，并立足校本推动教师信息技术应用能力的发展。工程2.0实施三年多来，“整校推进”从培训教师个体到助力学校发展变化，创新了教师培训模式，引领了教师培训专业化发展方向[5]。然而由于部分地方接触“整校推进”模式的时间不长、前期经验较少，在组织推进中出现了理解偏差、组织无序、举措无力等问题。信息技术应用能力已经成为教师必备的核心素养，其持续发展也是未来较长时期教师专业发展的重要内容。关键成功因素法是企业、产业或项目管理中的一种战略分析工具，有助于高效率解决问题或获得竞争优势。在应用“整校推进”组织模式提升教师信息技术应用能力中，是否存在一些影响组织成效的关键成功因素？这些因素运作过程和机理是什么？本文拟运用关键成功因素思想，综合采用文献研究、案例分析、问卷调查等多种研究方法，分析和发现运用“整校推进”提升教师信息技术应用能力的关键成功因素，在此基础上通过解释结构模型探索因素关系和运作机理，继而深化对立足校本提升教师信息技术应用能力规律的认识，并为学校信息化以及教师培训专业化发展提供参考。

二、关键成功因素识别与选取

（一）研究思路

关键成功因素（Critical Success Factors，CSFs） 指的是对企业成功起关键作用的因素，是商业管理领域中推动企业发展的重要方法，围绕着这些起决定性作用的关键和主要因素进行规划能获得良好的绩效，实现企业目标和愿景，而忽视这些关键成功因素可能妨碍组织努力成效的发挥[6]。关键成功因素法在教育领域也有较多应用，例如，K12学校改进的关键成功因素研究[7]、发展中国家e-Learning的关键成功因素研究[8]等。本研究旨在通过文献研究、案例研究、访谈研究以及专家研判等方法发现与归纳直接影响能力提升工程“整校推进”成效关键因素，帮助学校、区域等管理者关注优先和重点事项，确保目标的达成度。

关键成功因素的选择分为因素识别和因素选取两个步骤。因素识别是在文献研究基础上，综合多案例研究和实践者访谈汇聚，综合并梳理形成成功因素清单。因素选取阶段重在通过专家研判从多个成功因素中析出关键项。

（二）關键成功因素识别

1. 基于文献的成功因素研究

“整校推进”是以校为本的教师信息技术应用能力发展组织模式。从教师信息技术应用能力发展的客观规律来看，组织影响因素包括学校愿景、计划与相关政策，专业发展活动，信息化设备的可用性和可获性，技术支持，领导支持，时间、日程与工作负荷，学校文化等[9];教师ICT应用行为影响因素包括外部因素、技术因素、个体能力因素、ICT应用障碍、内部因素、服务支持等[10];有助于教师ICT持续专业发展的三类因素为激励教师个性化发展、发展学校成为学习社区、影响更广泛教师专业发展供给等[11]。

2. 基于优秀案例的成功因素识别

截至2021年8月，全国能力提升工程执行办遴选并通过微信公众号发布了11个来自广西、山东、安徽、河北、浙江等十个省市中小学校的整校推进优秀案例。研究通过视频和文本材料，从人员、机制、资源和活动四个方面对特色和成功因素进行了提炼，提炼了管理团队、培训团队、学校信息化发展规划、教研组研修计划、校本研修、问题解决与指导等37个因素。

3. 基于实践者访谈的成功因素识别

研究对16名省、市、县以及教师培训机构负责能力提升工程项目规划与实施的管理者进行了电话、微信访谈，了解“整校推进”需要具备哪些关键性因素或条件。认可度较高的因素包括：校长领衔、学校规划、骨干示范带动、工作职责明确、区域支持和指导、教师考核机制、校本研修制度、区域督导等。

综合上述三种方法得到的结果，研究最终形成了覆盖顶层规划、团队构建、培训资源、研修活动4个类别的30个成功因素。

（三）关键成功因素选取

1. 问卷设计与发放

研究采用专家问卷法对成功因素的重要性排序，并提取关键成功因素。

问卷的第一部分是专家基本情况;第二部分是对成功影响因素的重要程度研判，问卷采用五级李克特量表打分法，从1到5分别为不重要、有点重要、重要、很重要、非常重要，为确保对每个成功因素理解一致，问卷中对每个因素进行了界定;第三部分是其他建议，专家可对关键成功因素进行补充、修订。

来自高等院校、研究机构、教师进修学院、教育行政单位以及中小学的37名专家对成功因素进行了研判。其中，具有高级职称的22名，占比59.46%;学校校长和教研员4名，占比10.91%;其余11人为学校管理团队成员、培训机构项目负责人等。同时，研究对问卷进行了信度分析，通过反映内部一致性的指标Cronbach's α进行信度检验，Cronbach's α>0.8，说明本问卷数据具有较好的可靠性和一致性，调查结果信度良好。

2. 统计分析与解释

根据专家们的建议，增加了“省市指导专家或培训团队”要素，并将“区域规划与组织实施”调整为“区域规划、组织实施与经费保障”，之后针对调整要素进行了第二轮评分。综合两轮结果之后对每一个要素进行了标准差计算，结果均低于1.0，说明专家们对于影响因素的重要程度有较大共识。在此基础上以低于平均分一个标准差为筛选条件，学校过程沟通与评价制度、设备与技术配置更新制度、课题研究、跨校研修与校际帮扶、青蓝结对、信息化设备与工具应用学习资料六个因素低于该标准予以删除，最终保留了25项关键成功因素，见表1。

三、基于解释结构模型的整校

推进运作机理分析

解释结构模型（Interpretative Structure Modeling，简称ISM）是结构模型化技术的一种。它可以根据事物的实际逻辑关系建立模型，通过数学计算最终形成一个多级阶梯的结构模型，进而将模糊错乱的关系转化为直观的、有层次的关系模型[12]。解释结构模型的分析思路是要在各个要素基本关系确立的基础上，建立鄰接矩阵和可达矩阵，并对可达矩阵进行逐层分解，建立解释结构模型，确立各个要素之间的关系[13]。研究拟采用解释结构模型对25项关键成功因素进行关系梳理，探究因素之间的层次逻辑与作用机理。

（一）关键成功因素的邻接矩阵建模

首先是识别两个因素之间是否存在“导致”关系。研究主要采用文献研究和专家访谈法，最终形成关键成功因素25阶矩阵—邻接矩阵A，见表2，如果F1直接决定或较大程度上影响F2，则在F[1，2]上标识1，反之为0。由于因素之间的关系较为复杂、相互作用，为避免重复计算，本研究只考虑直接决定或较大程度上直接影响关系，忽略间接关系。

（二）关键成功因素的层次关系划分

邻接矩阵表示各因素之间的直接影响关系，而要分析各因素之间的直接和间接影响关系则需要计算可达矩阵[14]。在EXCEL中应用布尔逻辑运算规则对上述邻接矩阵A进行计算得到可达矩阵R。根据布尔运算法则，即：0+0=0，0+1=1，1+0=1，1+1=1，0×0=0，0×1=0，1×0=0，1×1=1，将邻接矩阵A加上单位矩阵并进行乘方运算，直到R=（A+I）k=（A+I）k-1≠（A+I）k-2≠…≠（A+I）（k≤n-1，n为矩阵阶数）。经过5次迭代，即R=（A+I）6=（A+I）5≠（ A+I）4≠…≠（A+I），得到可达矩阵R。

引入可达集和前因集的概念进行关键成功因素的关系划分。可达集是指由可达矩阵第Fi行中所有元素为1所对应的关键成功因素的集合，常用R（Fi）表示;前因集是由可达矩阵第 Fj列中所有元素为1所对应的关键成功因素的集合，常用A（Fj）表示[12]，具体数据见表3。

根据以下原则进行层次划分：若Fi是最上一级节点，则必须满足条件：R（Fi）∩A（Fj）=R（Fi），故得到第一层关键成功因素集合为L1={15，18，21，23，24}。剔除第一层关键成功因素，按照上述原则，得到第二层关键成功因素为L2={10，14，19，20，22}。以此类推，可得到第3-8层关键成功因素分别为：L3={6，17};L4={3，4，5，7，8，9};L5={16，25};L6={11，13};L7={2，12};L8={1}。

8个层次中，第1层为直接导致项目成功的关键成功因素，第2～8层为间接导致项目成功的关键成功因素，层次越高作用路径越长。其中，F3、F4、F5、F7、

F8和F9的行和列相对应的要素是完全相同，可作为一个整体进行分析，本研究统称为“学校规划”。

基于分层结果和关键成功因素之间的关系绘制关键成功因素层次关系图，如图1所示，箭头表示因素之间的二元关系，部分因素虽然是跨层级，但相互之间也存在较为显著的影响关系，例如“学校规划”与典型案例、学科联动教研、教师信息技术应用竞赛等。

（三）模型分析与运作机理解释

根据层次关系图，影响“整校推进”成效最直接的因素是：典型案例、教师自主学习与个性发展支持、校内项目推进沟通协调会、研修成果研磨以及教师信息技术应用竞赛;影响“整校推进”成效最根本的因素是：区域规划、组织实施及经费保障。同时，由于所处层次不同，各因素对“整校推进”工作的作用方式与影响程度也有较大差别，因素所处的层级越高，作用路径越长，影响范围和作用越大。通过对影响因素及其之间的关系和作用进行分析，明确“整校推进”模式形成的过程与机理，以寻求成效提升的路径与对策。

第一层和第二层因素主要是学校组织推进工作范畴，即依据学校发展规划所采用的一系列活动与策略，这是推动教师参与、学习、实践与反思的具体举措，也是学校组织文化构建与学习共同体建设的实践路径，其核心要义是营造和构建教师实践情境和合作文化，提供信息技术应用能力提升的直接动力。此外，位于第一层的典型案例，可启发和引导学校的规划组织与教师的学习实践，该因素说明，能够解析理念和思路并能激发行动思考的典型案例是新模式规模化实践的重要支撑。因此，先行试点、萃取典型是工程取得成功的前提条件。第一层和第二层的因素直接影响整校推进成效，只要稍加关注即能带来明显成效。

第三、四层可视为学校层面的顶层规划和全局机制，这八个因素构成了学校“整校推进”的顶层规划内容，为具体实施工作以及教师的个人计划提供蓝图，同时实现国家与区域层面理念和要求的对接。依据解释结构方程模型，位于第四层处于同一个回路的六个因素作为学校规划的核心内容，应进行系统、迭代思考，构建关联与互动的机制体系。同时这六个因素所构成的学校规划除了直接作用于第三层外，还跨级作用于第二层以及第一层的因素，也是第五到第八层区域要素的作用中介，可视作“整校推进”组织模式的中枢，因此，从学校组织视角看，应以规划为实施起点和推进线索;从区域推进视角看，在工程启动阶段，要将学校规划的合理性、科学性以及操作性作为重要关注内容，而在工程实施中，要始终将学校规划作为过程性与终结性评估的核心依据，以此强化学校的计划与执行意识。

第五层至第八层体现为区域视角，即区域的规划与组织实施举措，这些因素为学校实施与推进提供方向引领与正向激励，继而作用于教师。本研究中所指的区域主要包含了县、市等行政范畴，能力提升工程规划承载的教师信息技术应用能力提升和教师培训范式变革的理念、要求需要通过区域相关制度、活动予以传递与落实。位于因素层次图最高级的区域规划、组织实施与经费保障是推动整校推进工作根源性因素，同时也是工作启动的最前端，从项目管理角度来审视，通过把控根源因素会给项目带来最大收益[12]。区域因素的出现以及其规划在整个组织运作机制中的根源性地位说明，“整校推进”尽管非常强调学校主体性和能动性，但区域以及省市等外部环境也发挥了战略性引导价值;结论同时也说明了提升各级教育行政单位专业化管理能力的必要性和重要性。

四、发现与建议

关键成功因素以及解释结构模型为我们从全局、客观审视“整校推进”提升教师信息技术应用能力的机制和动因提供了依据和启发。结合能力提升工程三年多来的优秀案例经验和成果，研究认为要提升“整校推进”组织成效需要把握三个关键：

（一）学校规划：“整校推进”的逻辑起点及核心线索

“整校推进”组织模式是对以统一内容、节奏一致、自上而下的教师信息技术应用能力提升模式的反思和创新，借此突出和强调：在推进教师信息技术应用能力中应从单独重视“个体需求”转向以“组织发展”为前提的“个体需求”确立，通过根植学校愿景、情境来滋养教师的信息化知能;通过规划使管理团队与普通教职工明确需要为之奋斗的共同愿景[15];教师信息技术应用能力发展必须为解决本校教育教学问题服务[5]。基于此，研究建议可采用如图2所示的规划步骤实现个体需求与组织需求的链接，即通过学校信息化发展规划传达教师信息技术应用能力发展的目标、引导教师设定个人信息技术应用能力发展目标，进而实现学校发展与个体发展的关联和互动，并让教师获得归属感、力量感和整体意识。

（二）实境学习：“整校推进”的学习形态与内涵意蕴

实践应当是教师信息技术应用能力发展的起点，铺陈了教师信息技术应用能力发展的叙事逻辑[16]。要将新技术在教育教学活动中的应用融入教师专业发展的核心素养中，转化为每一位教师的日常教学行为，提升教师的获得感[17]。关键成功因素中有多项能够丰富教師知识和实践智慧的专业发展活动，这些活动构成了教师探讨、体验、经历与研究信息技术融合教育教学的情境，并推动教师形成了持续性、常态化的思考和实践，因而，开展实境学习是保障“整校推进”成效、发展教师信息技术应用能力的必然要求。

实境学习是将学习者置于真实的专业生活和实践中，通过行动、体验、合作交流等方式完成新知习得与建构。实境学习与情境化培训、工作嵌入式学习等概念具有一致的内涵意蕴，均提倡走向真实实践场景的学习方式，回归校本、践行实境学习是让教师信息技术应用能力发展立足课堂和日常专业生活。课堂教学、教研组学习与研讨、学科联动教研、观课评课等活动就是教师真实的专业生活形态，教师信息技术应用能力培训与提升活动，应自然与教师专业生活，与学科教学、学生发展等研讨和实践充分地融合在一起，成为教育教学活动不可或缺的一部分，尤其是要将信息技术作为教育教学与学生发展问题解决的重要工具，主动探索和创新解决方案，避免将能力提升工程作为教师专业发展和学校发展的“另外”一件事。

（三）区域联动：“整校推进”的开放视角与制度合力

区域关注体现为一种社会学视角，是对教师发展中个人发展与社会情境关联关系的理性思考。区域联动重点不在研修目标、内容以及节奏的统一，而是帮助学校从单一封闭的校本培训走向开放融合的区域协同，同时强调区域管理和专业力量对学校“整校推进”工作的支持、监管。教育变革要取得实效，需要立足于区域的教育基础，促进教师专业发展也不例外，需要从区域层面进行整体规划设计[18]。同时，区域联动也可以确保各个学校实施方向、路径的合理性与专业性，避免当前学校校本研修中出现的价值取向意识较为模糊[4]、内容随意化[19]、形式泛化缺乏针对性[20]、成效低下等问题，也可以降低单一的学校变革常常陷入变革动力不足、能力不强、外部支持环境不良等困境的风险[18]。

实现区域联动需要从政策制度和专业支持两个角度形成合力。在尊重学校各自的目标和特色基础上，通过制度设计明确学校“整校推进”成效的考核方式，激发学校自主、高位发展的动力;通过平台创设，包括采用公开课观摩、专题研讨、典型案例评选等交流方式促进学校之间有更多的经验成果互动与共享;通过区县培训团队建设与省级指导专家智慧引入，帮助学校理解国家政策的核心要义，并及时回应实践问题;通过教师培训机构，引入优质课程、平台等专业资源。同时，对学校的过程性评估与监管也是区域联动成效发挥的重要动力，可推动学校不断检视与完善行动方案，当前部分地区出现了学校目标定位低、选择学习简单能力点等应付现象，区域引导与监管缺失是一个重要原因。

五、结   语

从研究成果可见，“整校推进”组织模式在其运作过程中涉及多元主体，包括学校、教师、区域、培训机构等，并需要制度、活动、资源、团队等要素系统助力。研究同時也确认了“整校推进”模式在提升教师信息技术应用能力中的合理性和科学性，是保障能力提升工程成效的核心路径。随着教师信息技术应用能力提升需求加大，“整校推进”应当作为重要组织模式深化应用与研究。同时，信息技术应用能力的情境性、动态性和主动性等特征[21]以及“整校推进”模式促进学校发展的旨向也说明了该模式具有普适性，值得在其他教师专业发展领域应用和探索。

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