“双减”背景下的中小学课后服务：问题检视与实践超越

高巍 周嘉腾 李梓怡

摘要：我国的中小学课后服务经历了萌芽与初创、探索与发展、拓展与深化的历史进程。“双减”政策的出台标志着我国中小学课后服务发展迈向历史新阶段。在“双减”背景下，中小学课后服务存在着诸多实践误识与价值遮蔽，主要表现在被误读的课后服务概念与课后服务的方向偏倚、被忽视的课后服务教师与课后服务的反向增负，以及被遗忘的课后服务立场与课后服务的价值失序。“双减”本真的政策意蕴是将促进学生全面发展作为价值旨归，将实现师生协同成长作为应然追求，将坚决贯彻公平原则作为基本立场。课后服务的实践进路是创建以综合性实践育人为旨趣的课后服务课程体系，组建以家校社协同参与为内核的课后服务师资团队，构建以公平为基本价值取向的课后服务保障体系，以此来全面提升中小学课后服务的质量。

关键词：“双减”政策；课后服务；教育质量

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系华中师范大学2021年教师教育专项研究项目“人工智能教师研训标准体系研制”（项目编号：CCNUTEIII2021-02）、华中师范大学中央高校基本科研业务费专项资金资助青年团队项目“基于数字化视频课例分析的课堂教学行为智能诊断研究”（项目编号：CCNU19TD015）阶段性研究成果。

2021年7月24日，中共中央、国务院印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）标志着中小学学业负担治理步入历史新阶段。“双减”政策期望通过“源头治理、系统治理、综合治理”来减轻学生学业负担、提升学校教育质量、重塑教育教学生态。作为落实“双减”政策的重要举措，中小学课后服务受到社会的广泛关注。“双减”政策出台至今，中小学在提升课后服务有效性和探索课后服务新模式等方面成绩斐然，但仍然存在诸多实践误识与价值偏倚。检视“双减”背景下中小學课后服务的现实问题，澄明课后服务的政策意蕴，探索其超越路径，对于发挥学校教育主阵地作用，有效落实“双减”政策，促进学生全面发展意义重大。

（一）萌芽与初创期

我国中小学课后服务的萌芽与初创期可以追溯至二十世纪九十年代。一方面，国家出台了一系列以《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》为代表的“减负”文件，要求中小学将放学时间提前；另一方面，城镇化进程的推进也使得家庭结构发生变化，产生了“核心家庭”和“双职工家庭” [1]。中小学生放学与家长下班产生时间差，“孩子无处去、家长看护难”的“三点半难题”由此产生。为满足家长需求，解决中小学生放学后“看护难”的问题，部分中小学校始设“晚托班”，主要承担监管与看护职责，这成为中小学课后服务的早期形态[2]。在托管需求逐步扩大、义务教育阶段功利化倾向加剧，以及社会资本的强力介入下，“晚托班”逐步衍生出“学业补习班”“课外兴趣班”“艺术培训班”等额外收费的托管项目，其运营模式也从以中小学校为主的单一主体运营转变为中小学校和各类校外培训机构共同参与的混合运营模式。

（二）探索与发展期

21世纪以来，国家出台一系列政策文件对中小学课后服务进行规范。自2004年起，教育部等多部委联合发布多项政策文件治理中小学校收费行为，部分收费制“晚托班”被叫停。2009年4月发布《关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》中着重强调了“不占用学生法定休息时间加班加点或集体补课”。2014年4月多部委联合发布《关于2014年规范教育收费治理教育乱收费工作的实施意见》中明确提出“集中治理中小学补课乱收费”。此外，2015年6月教育部发布《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》中重点提及“坚决制止有偿补课等乱收费行为”，文件直击中小学存在的有偿课后服务现象，有利打击了中小学以营利为目的的课后服务模式[3]。在此期间，每年出台的地方性文件也呈现出地域广度不断扩大的特征，总共涉及遍布全国近百个地区，还形成了学校主导、学校家委会主导、青少年校外教育场所主导、社区主导的四种基本服务模式。例如，作为全国较早实施“弹性离校”制度的地区，江苏省南京市教育局就曾出台《关于小学实行“弹性离校”办法的通知》，于2013年11月1日起对有需求的学生实行“弹性离校”管理。但这种以学校作为主导的开展方式囿于经费短缺和人力不足等问题，绝大部分学校难以坚持。

（三）深化与拓展期

2017年2月，教育部发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，首次从制度层面对中小学课后服务的主体作用、开展原则、服务内容等方面进行规范，标志着课后服务进入深化与拓展期。文件不仅从宏观层面明确了政府职责，还将对中小学课后服务的监管工作划分至各级教育主管部门[4]。2018年8月，国务院办公厅发布《关于规范校外培训机构发展的意见》，要求各地必须强化中小学校在应对“课后三点半”难题中实施课后服务的主体作用。随后，地方教育行政部门纷纷响应政策号召，基于当地的社会经济和教育发展状况，因地制宜地推进中小学课后服务的发展。如2018年9月北京市教委发布《关于加强中小学生课后服务的指导意见（试行）》以“协商共治、自主自愿、公益惠民、因地制宜”为基本原则，建立共建共治共享的家校协同机制，结合区域、学校资源条件、服务能力等实际情况，组织开展课后服务。2019年2月，湖南省教育厅发布《关于做好中小学生校内课后服务工作的指导意见》，针对课后服务组织方式特别提出三项措施：利用学校自身资源、联合公益组织并引入社会机构，还提出坚持成本补偿和非营利原则进行服务性收费。

（一）被误读的课后服务概念与课后服务的方向偏倚

课后服务是指“学生在周一至周五学校规定的放学时间后参与的有目的、有组织、系统的学习活动”，与课外活动和校外教育等概念存在差异[5]。课后服务与常规的课堂教学相互补充，对于巩固学生学习成效、促进学生全面发展具有重要作用。然而，教育实践中存在对于课后服务概念窄化和误解的现象，有悖于课后服务的育人初衷，主要表现在以下三个方面。

一是将课后服务理解为课后托管的同义词。当下不乏中小学校将课后服务误解为“课后服务托管”，沿用“晚托班”这一形式开展课后服务，学校仅承担看管之责，单纯以填补时间空白为目的。课后服务演变成学生在教师的看管监督下完成课后作业的活动。这种理解消解了课后服务的丰富内涵，忽视了课后服务的育人属性，而只强调其服务性。

二是将课后服务理解为课堂教学的附属品。虽然关于课后服务的指导文件和“双减”政策要求学校不得在课后服务时间开展集体教学，“不得利用课后服务时间讲新课”，但在政策落实过程中，部分学校受困于学生升学压力，仍以布置习题、组织考试、讲评试卷等方式变相开展学科教学活动，忽视学生多样化的发展需求。甚至存在部分教师将常规时段的复习课和练习课全部安排在课后服务时间，而将“腾”出来的课时用以讲授新课，以此来规避“课后服务时间不得讲新课”的禁令。学生的负担不仅没有因课后服务而减轻，反而因课时量的增加而加重。

三是将课后服务理解为校外补习的替代物。政策文本中确有对多元主体协同育人开展课后服务的相关说明，但实践中仍有中小学校对其产生理解偏误，通过引进校外的学科类培训机构开展课后服务活动。课后服务不再是提升学生综合素质的活动，反而充斥着“唯分数”“唯升学”的功利倾向，进而成为校外补习的替代品，一味追求“偏难怪”的习题训练。

（二）被忽视的课后服务教师与课后服务的反向增负

“双减”政策的直接目的是减轻学生学业负担，其着眼点在于学生。然而中小学在落实“双减”政策，开展课后服务的过程中，却存在着“学生负担减轻，教师负担加重”的反向增负现象。

第一，部分中小学教师因课后服务的开展而长时间超负荷工作。首先，部分中小学在课后服务时间开设以艺术鉴赏、科学探究、体育锻炼、红色教育为主题的素质拓展课程，这加大了对于美术、音乐、科学、体育、思政等学科教师的需求。然而，无论是相关学科的在职教师数量，还是教师的工作时间都是有限的。有在职教师表示：“课后服务内容中有许多音体美等素质拓展课程，但每个年级这样的老师也就一两名，参加人数多了老师肯定顾不过来。”其次，学生存在个体差异，其发展水平、学习需求、作业完成情况均有所不同。教师不仅要在白天承担本职的教学工作，还要在放学后为学生提供个性化指导。工作时间的延长和工作量的增多令众多教师苦不堪言。最后，不少学校的课后服务是以学生根据自身兴趣爱好进行跨班、跨年级自主选课进行开展的，涉及到跨班流动和“双师辅导”，要求多位教师参与，这也增加了教师的工作负担。

第二，教师的权益保障体系不完备。首先，与其他职业相比，教师的工作具有其独特性，包含着许多诸如备课、培训、家校沟通等隐性工作内容。在现行的课后服务体系中，本校的教师往往是课后服务活动的主要承担者。囿于教师数量匮乏、师资力量不足、未开展轮岗轮休等原因，部分教师长期牺牲自己的个人休息时间开展课后服务活动，处于“连轴转”的状态，工作强度大。其次，教师开展课后服务的津贴和补助落实不到位，严重影响了其工作积极性。有基层教师反应：“按照‘弹性离校’安排，上级财政按每生每年300元经费拨付，如果每周按 4天，每天一个班延迟两节课计算，每学期至少延迟80节课，一学年就得延迟160节课，计算结果是每节课补助不足2元” [6]。 “双减”政策实施以来，受制于地方财政紧张、配套政策不完备等多种因素，部分地区惠及家长的“普惠工程”却是建立在教师的“无偿劳动”之上的。有乡镇教师晒出2021年九月份的延时服务费工资条，显示一个课时5元，满课时（36节）一个月补贴也仅有180元。

（三）被遗忘的课后服务立场与课后服务的价值失序

新时期教育领域的主要矛盾是“人民群众接受高质量教育的热切期盼与优质教育资源严重短缺且发展不均衡之间的矛盾” [7]。不均衡的课后服务资源分布和分配为“双减”背景下中小学课后服务的公平性带来隐忧。

其一，课后服務或将加剧薄弱校资源劣势，引发马太效应。课后服务使得学校教育比重增加，校际资源质量将直接影响课后服务的实施效果，这加重了薄弱学校的资源劣势[8]。我国东中西部各地区教育发展不均衡，城乡之间、校际之间存在教育资源差。《中国教育统计年鉴（2019）》数据显示，音乐教师在城区（5.01%）和城镇（4.13%）的比例明显高于乡村地区（3.37%），科学和美术科目的教师情况也基本如此[9]。与享有丰富优质资源的优质校相比，薄弱校基础不足、设施落后、师资匮乏，开展日常教学工作已是捉襟见肘，学生在课后服务时间大多处于“自然生长”的状态。

其二，部分地区通过购买数字教育资源的方式赋能课后服务，却由于教育信息化的程度不同而使得课后服务加大了学生的发展差距。例如，江苏省徐州市、江西省赣州市等部分地区采取与第三方签订协议的方式，以数字教育资源助力课后服务的实施。数字鸿沟既包括传统意义上人们使用信息技术的“传统数字鸿沟”（机会鸿沟），也包括因个体信息技术素养不同而产生的“新数字鸿沟”（技能鸿沟）[10]。一方面，由于各地教育信息化基础设施建设水平存在差异，经济发达地区的学生在课后服务时间享有多样的信息技术设备以及丰富的数字教育资源，而贫困地区的学生相对而言可获得资源较为匮乏。另一方面，不同地区学生的信息素养存在差异，其技术使用技能也并不一致，这使得学生在课后服务时间使用数字教育资源所获得的发展存在差距，加剧了潜藏的教育不公平[11]。

其三，部分学校在课后服务时间段内开展“培优班”“拔尖班”，将加剧学生学业表现的两极分化。此类学校将学生学业成绩作为“培优班”的准入门槛以进行分层，为优秀学生组织习题训练、知识拓展等活动。然而，一个学校的教育资源是有限的，这种服务模式的运行仅满足了部分优秀学生的学习需求，当学校教育资源分配向“培优班”倾斜，必然会校内教育资源的分配不均，进而扩大了学生的学业成就差距。

（一）促进学生全面发展：课后服务的价值旨归

促进学生全面发展是马克思主义“人的自由而全面发展”的理论要求，也是新时期学校教育的时代使命。“双减”政策坚持学生为本的政策立场，聚焦立德树人的根本任务，将促进学生的全面发展和健康成长作为其出发点和落脚点[12]。作为落实“双减”政策的重要举措，课后服务实质上是为了学生的美好生活而服务，为了学生的全面发展而服务。可以说，促进学生的全面发展是“双减”背景下中小学课后服务的价值旨归。

第一，课后服务旨在融通学校教育与社会生活，为学生全面发展奠基。与“全面发展”密切相关的概念是学生的“素养”。陈佑清认为“素养”具有层次性，在与活动的关联中，素养可以划分为活动侧面素养、活动整体素养、复合性活动素养和人的整体素养四个层次[13]。全面发展意味着学生要形成作为生活主体的综合素养，即“人在生活中参与全部活动所表现出来的整体素养”，这种综合的、全面的素养是由多种活动素养整合而成的。学界对于学生素养发展的基本共识是“活动—发展”观，也就是将学生的能动活动作为其素养发展的基本机制[14]。学生要想发展某种素养，必须作为主体，独立自主地参与到与该素养密切相关的活动中去。然而，教师在课堂教学中所能创设的情境和活动一定是有限的，并不能涵盖人的整体素养的全部范畴，满足学生全面发展的需求。课后服务是学校常规课程的有益补充，是一种敞开式的育人方式，允许多元主体共同参与到学校教育活动中，进而弥合了学校教育与社会生活的鸿沟。在课后服务时间，学校教育的场域不再局限于学校，科技馆、博物馆、少年宫、街道社区、研学旅行基地等与社会生活密切相关的机构或泛在的场所都可以成为学生学习的地方。学生在更加综合化的学习活动和真实的情境中进行多维学习，在人与真实情境、人与社会生活知识的互动中生成与之相关的素养，进而实现自身的全面发展。

第二，课后服务旨在消弭分科课程的固有局限，为学生全面发展助力。实现学生的全面发展需要学生进行发展性学习。发展性学习超越知识目的论而秉持知识工具论，认为学生的发展是教学的根本目的，旨在培育生活主体[15]。生活主体面向的是真实的生活，具有跨学科的素养，能够整合学科知识，应对实际生活中的复杂情境。割裂的学科知识分布使得跨学科素养的培育成为传统的分科课程的固有局限。同时，随着信息化时代的知识爆炸，各学科间的壁垒逐渐模糊，分科式的课程模式变得难以维系[16]。有学者认为“课程化”是课后服务的发展方向，课后服务课程具有独特的育人价值[17]。通过将校本课程、学科拓展课程、综合实践课程，以及其他课程资源进行整合和重构，可以构建起综合性的课后服务课程体系，弥合分科课程的局限性，培育学生的跨学科素养，为学生全面发展助力。

（二）实现师生协同成长：课后服务的应然追求

“双减”政策关注的不仅是学生的学习，同时还有教师的发展。“双减”背景下保证学校教育“质效双增”的应然追求是实现师生的协同成长。

第一，课后服务为教师阻断学业负担的传导机制提供了可能性。从学生学业负担的增生机理来看，学生的学业负担始终“越减越重”的原因不仅根植于社会的“考试文化”和家长的“分数神话”，同时还有教师的“专业失守” [18]。一方面，虽然教师的教是指向学生学的专业实践，教为学服务，教师的教是为了促进学生的学。学习中心教学论的基本立场即是将教师的教作为条件性（手段性）的活动，而将学生的学作为本体性（目的性）的活动[19]。也就是说教师教什么、怎么教都应该是依据学生的学情来决定的。另一方面，无法否认的是，教师的教也受到教育生态圈中诸要素，特别是评价体系的制约。社会“评什么”影响考试“考什么”，而考试“考什么”则影响教师“教什么”。如果指向应试，则课堂教学呈现出知识本位的特点，反映出教师为学生订立的学习目标是“求知”。 知识本位的教育目标观在中小学学校教育中长期占据主导地位，这涉及到人们对于知识对学生发展作用的三种典型误解：将知识掌握本身等同于学生发展；在知识学习范围内理解和落实学生发展；以及将认知发展规律泛化为全面发展规律[20]。其本质是将知识工具论片面理解成知识目的论。而推行中小学课后服务的目的之一即是为了与素养导向的课堂教学变革相互协调，确立以发展为本的育人目标取向。“双减”背景下课后服务的开展则使得教师关注学生的全面发展（不单单只是认知发展），進而将自身专业实践的目标从帮助学生“求知”向“育人”转换，阻断了学业负担的传导机制。

第二，课后服务为教师的专业发展提供了契机。课后服务主要包含两大类活动：素质拓展课和个性化辅导。首先，在课程实施过程中，以体音美为代表的“副科”往往因学校的不重视而开不齐、上不足、教不好，教师的专业发展也受到严重限制。而课后服务课程体系的重要组成部分即是以艺术鉴赏、科学探究、体育锻炼、红色教育为主题的素质拓展课，这使得这些传统意义上的“副科”教师有更多的机会进行专业实践，在与学生的互动中生成个人的实践性知识，积累实践智慧，进而促进自身的专业成长。其次，对学生进行个性化辅导意味着教师必须突破传统的以讲授为主的教学法，而要基于学生的知识基础、能力水平和发展需求等个体差异来进行因材施教。教师在这种“学为中心”的专业实践中也能重塑自己的教学理念，提升自身把握学生学情、组织学习活动、指导学习方式、评价学习成效等方面的教学能力，因应学为中心的课堂转型趋向。

（三）坚决贯彻公平原则：课后服务的基本立场

教育公平是社会公平的基石。作为一种价值追求，公平同时也是“双减”背景下中小学课后服务应当遵循的基本立场。

第一，从教育政策的角度看，坚持教育的公益属性和教育的公平性原则是“双减”政策的深层逻辑。教育政策的本质是对教育资源与利益进行分配的公共性政策，不同的教育政策将影响不同群体和个体的教育机会获得与教育资源分配。按照罗尔斯（J. Rawls）的正义原则（平等自由原则、机会均等原则、差异原则），将公平性贯彻始终的教育政策一方面使得教育机会和资源面向全体成员同等开放和共享；另一方面则能弥合因社会历史、地理位置、资源分布、社会分层等诸多结构性因素导致的教育不公平，满足最小受惠者的最大利益。坚持教育的公益属性，大力保障教育公平是党中央面向教育领域的重大举措的主线[21]。2021年3月，在全国政协医药卫生界教育界联组会上，习近平总书记再次强调要坚持公益性原则，着力构建优质均衡的基本公共教育服务体系，办好人民满意的教育[22]。 “双减”政策的初衷也是为了回归教育的公益属性，缓解中国社会的育儿焦虑现象，着力保障教育公平的实现。

第二，从教育本质的角度看，公平性原则是学校教育，特别是“双减”背景下中小学课后服务的价值红线。教育是培养人的社会实践活动，“育人”是教育的本质。“育人”这一质的规定性表明教育是培养“整全人”的活动，旨在促进每个人的全面发展。同时，这里的“人”并不指某个特定群体，而是超越了阶层、种族、地域、性别等方面的差异和区隔，是面向“所有具有发展潜力和发展意愿的合格社会成员”的[23]。因此，教育的公平性，特别是课后服务的公平性也是教育本质的内在要求。“双减”背景下的课后服务活动加大了学校在育人过程中的“权重”，旨在实现中小学校“教育主阵地”地位的复归。课后服务遵循公平性原则也意味着加强对学校教育的公平性保障，进而防止原生差异经由课后服务演变成社会差距，形成布迪厄（P. Bourdieu）所揭示的，社会不平等的再生产机制。

第三，从教育生态的角度看，保障“双减”背景下中小学课后服务的公平性，也是重塑教育生态，扭转义务教育功利化倾向，建设高质量教育体系的应然遵循。有学者指出，我国历史上存在着教学失调观、竞争效应观、病毒入侵观三种学业负担观，而“双减”政策秉持的即是一种病毒入侵观，认为教育观念的异化及其扩散是学生学业负担“越减越重”的根源，将修复教育生态作为减负的治本之策[24]。在“双减”政策出台前，基础教育阶段生态失衡的根本原因是教育资源的不均衡[25]。一方面，为了获取优质教育资源，提升学业成绩，部分学生涌向校外教育机构。家庭资本占优的家庭通过加大对孩子校外培训的投入来稳固自身的社会地位；而将教育视为上升渠道的其他家庭为了弥补自己孩子与优势家庭孩子的差距，实现教育改变命运，也会尽己所能地让孩子参加校外培训，追赶差距。另一方面，校外培训机构经由资本化的运作机制，通过“挖”走名师、宣传学生学业差距、考前押题等方式来制造教育焦虑，加剧了教育生态失衡。因此，作为校外培训的有效替代，课后服务必须将公平性作为一以贯之的基本立场，让教育机会面向全体成员同等开放和共享，消解群体性教育焦虑，实现基础教育生态的根本性重塑。

（一）创建以综合性实践育人为旨趣的课后服务课程体系

“双减”背景下中小学课后服务的价值旨归是促进学生的全面发展，为学生的美好生活而服务。面向学生的美好生活意味着学校教育不仅应该创造由书本知识构成的符号世界，还应当融入与学生生活密切相关的真实世界。作为课堂教学的有益补充和五育融合的有力抓手，课后服务应当通过“课程化”成为一种综合性实践育人的方式。有学者指出，“如果说‘人—知’关系的建构是学科育人的逻辑起点，那么，‘人—客观世界’关系的建构则是实践育人的逻辑起点”[26]。

第一，课后服务课程目标应在与学科课程目标相互衔接的基础上导向学生综合实践能力的培育。实现课后服务课程与学科课程的有效衔接不仅表现在内容上的贯通，还应体现在目标上的一致。这里的“一致”并不是要把课后服务课程拆分成多个模块，将对应的学科课程目标直接移植，而是要在学科课程目标的基础上，结合对学生学情和学校校情的调查，对目标进行统合和重构，最终确立课后服务课程目标。目标的一致性使得课后服务课程与学科课程相互衔接，“同频共振”，协同促进学生的全面发展。

第二，课后服务课程内容的选择应当兼具综合性、实践性、生活性和互补性。首先，课后服务课程的内容应当跨越學科边界，具备综合性，不能将语文学科的“综合性学习”、数学学科的“综合与学习”等单一学科的活动作为课后服务课程的主体部分。其次，课后服务课程的内容应当为实践类活动的开展预留空间，鼓励学生“做中学”“玩中学”“创中学”。再次，课后服务课程应该面向学生的生活，实现书本知识构筑的符号世界与学生生活扎根的真实世界的贯通。最后，应当保证课后服务课程体系与学科课程体系的有序衔接。课后服务课程的内容是学科课程内容的延伸、拓展和综合。

第三，课后服务课程资源应当具备多样性和共享性。《教育部2022年工作要点》明确指出要“拓宽课后服务资源渠道，开展课后服务精品课程资源推介”[27]。首先，中小学不仅要开发校内的课程资源，更要统筹利用文化、科普、体育、艺术、思政等方面的社会资源，通过拓宽资源渠道、促进资源整合来凝聚育人合力，提升课后服务课程的吸引力及其与学生生活世界的关联度。其次，中小学校和有关部门要广泛发掘和总结课后服务的典型经验，完善课后服务精品课程资源的宣传和共享机制，实现优质资源的共享共建、互帮互促。

第四，课后服务课程的实施过程中应当创设多样化的学习活动，促进学生在人与世界的互动中进行多维学习。学生素养的形成与发展是在独立参与能动活动的过程中进行的，在课后服务课程实施的过程，教导者应当再将课程“活动化”，围绕着德、智、体、美、劳等学生诸方面的发展，创设多样化的学习活动，支持学生进行符号学习、操作学习、交往学习、观察学习和反思学习，以此来促进学生全面发展。

第五，基于发展性评价理念建构中小学课后服务课程有效性的动态评估机制。对课后服务的有效性进行监测和评估对于高质量课后服务课程体系的建设至关重要，由于课后服务的运行模式尚处于探索阶段，还存在前文中提到的诸多实践误识，因此更应该立足于发展性评价的立场，帮助课后服务的责任主体明晰课后服务的现实发展状况与应然状态之间的差距，基于多方数据以评促改，全面提升课后服务质量。

（二）组建以家校社协同参与为内核的课后服务师资团队

课后服务与课堂教学最大的不同在于它是一种敞开式的育人方式，允许多元主体共同参与到育人活动之中。中小学课后服务的开展应当以中小学校为主阵地，充分发挥家庭的辅助作用和社会的支撑作用，组建多元主体联动，家、校、社协同参与的中小学课后服务师资团队。

第一，中小学校在课后服务中兼具“枢纽站”和“实践场”的双重属性。前已述及，部分学校将课后服务的责任全部分配给本校教师，形成了“学生负担轻了，教师负担重了”的反向增负现象；薄弱学校仅依靠本校教师开展课后服务也放大了因资源劣势导致的教育不公平。解决该问题需要外源性举措与内生性举措并行。一方面，学校作为课后服务主阵地并不意味着要成为课后服务资源的主要供给方，而是要成为家—校—社育人全链条的枢纽站，整合外部的家长资源和社会资源，为多元主体参与课后服务提供空间。这既需要学校做好协调工作，实现1+1+1>3的育人效果，也需要学校秉持专业眼光，设置准入门槛，对课后服务的参与者进行评估、筛选和动态调整。另一方面，课后服务也是本校中小学教师提升专业水平的实践场，学校需要将课后服务纳入常规的教研活动和大学—中小学合作（U-S合作）项目中，通过汲取课后服务优质案例中的典型经验，充分发掘校内潜力，在提升课后服务质量的同时实现教师与学生的协同发展，通过内生性、造血式的方式提升优质教育资源数量，保证课后服务育人实效。

第二，学生家长是课后服务师资的重要组成部分。中小学校可以组建家长志愿者团队，鼓励学生家长发挥专业特长或职业优势，通过开展专题活动的方式形成家校协同的育人合力，共促学生发展。此外，在课后服务时间，针对提前来校的家长，学校可以面向他们定期开设家庭教育的相关课程，不仅在课后服务时间服务学生，而且服务家长，着力提升家庭教育有效性。

第三，健全完善社会力量参与课后服务机制，组建以社会力量为主的课后服务师资团队是提升课后服务质量的关键举措。中小学应当通过课后服务+研学旅行、课后服务+场馆教育、课后服务+民俗文化、课后服务+社区工作等形式鼓励研学旅行机构、博物馆、科技馆、民俗文化的传承人、社区工作者等多元主体共同参与课后服务的体系建设。切实落实《教育部基础教育司2022年工作要点》，从关注课后服务“全覆盖、广参与”的基础性要求，转变为注重“上水平、强保障”的进阶性目标[28]。

（三）构建以公平性为基本价值取向的课后服务保障体系

回归教育的公益属性，坚决贯彻公平原则是课后服务的基本立场。课后服务保障体系的建设应当协调各方利益，将公平性作为一以贯之的价值取向[29]。

第一，完善课后服务经费保障机制。首先，在经费筹措层面，建立以公共财政分担为主，家庭与社会合理分担的多元化课后经费保障机制，以“财政补贴+合理收费+社会捐赠”的形式多渠道筹措课后服务经费，保障课后服务的公益属性。其次，在经费使用层面，政府应加大教育经费投入，设立专项资金对参与课后服务的教师及相关人员进行劳务补贴，落实公平原则。最后，在经费监管层面，有关部门应制定课后服务经费管理和监督细则，保证课后服务经费使用公开透明，防止挪用、盗用、暗箱操作等情况发生。

第二，关注教师在课后服务中的权益保障。首先，如前所述，通过引导社会力量参与课后服务来减轻教师的工作压力；其次，政府出台相应的政策及法规，严格落实轮岗轮休制度，保证教师的休息权和其他基本权利；最后，学校把教师参与课后服务的情况纳入绩效考核指标体系，将专项资金按劳分配，使得参与课后服务的教师能够劳有所得。

第三，推动课后服务优质均衡发展，加大对薄弱学校开展课后服务的支持力度。首先，完善集团化办学、学区化治理、城乡联动、定点帮扶、教师交流轮岗和集体教研等方面的制度设计[30]，促进校际教育资源均衡发展，保障优质教育资源的分布均衡。其次，加强教育信息化基础设施建设，加强对课后服务参与者的信息技术技能培训，弥合信息技术的机会鸿沟和技能鸿沟，通过纳入优质数字教育资源的方式来助力课后服务开展[28]。

第四，在课后服务过程中要保证校内教育资源分配均衡。作为落实“双减”政策的重要举措，课后服务更应成为基础教育阶段教育生态的“稳定器”，避免学生的家庭资本差距通过课后服务转化为学业成就差距和将来的经济收入、社会地位差距。这就要求地方教育行政部门要加大对课后服务实施过程进行质量评估的力度，严禁中小学在课后服務时段开设“拔尖班” “培优班”，避免因校内教育资源分配不均衡而导致的学业成就差距。同时，教师在课后服务开展过程中也要特别关注处境不利学生的学习需求，保证其在课后服务过程中综合素质的提高。

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作者简介：

高巍：副教授，博士，研究方向为课程与教学论、课堂观察与评价。

After-School Services in Compulsory Education Against the Backdrop of the “Double Reduction” Policy： Problem Scanning and Practice Surmounting

Gao Wei， Zhou Jiateng， Li Ziyi

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： After-school service policy in compulsory education in China has gone through a historical process of start-up， development， and expansion. The launch of the “Double Reduction” policy marks that the growth of after-school services in primary and secondary schools in China has entered a new development stage. Under the background of the “Double Reduction”policy， there are various practical misunderstandings and value shadings in after-school service in compulsory schooling， which are mainly reflected in the misunderstood concept and direction bias of after-school service， the neglected role of after-school service teachers with reverse burden， and the forgotten stance and disorder of after-school service. The original policy implication of the“Double Reduction” policy should be to promote the all-round development of students as the value aim， to realize the coordinated growth between teachers and students as the should-be pursuit， and to resolutely implement the principle of fairness as the basic position of after-school services. The practical solutions are to creative the after-school service curriculum system with the purpose of comprehensive practice education， establish the after-school service teaching team with the core of home-school-community collaborative involvement， and build the after-school service safety net with basic value orientation of educational equality， in that case to completely improve quality of after-school service.

Keywords： “Double Reduction” policy； after-school service； education quality

責任编辑：邢西深