工作过程导向的职业教育课程设计探索

●李依璘

引言

“德国制造”享誉世界。人口仅有800 多万的德国，拥有世界一流的高素质技术工人队伍。二战结束至今，“德国品质”一直是世界制造业的标杆。这要归功于德国大规模、系统化的双元制职业教育体系。

当前德国政府提出“工业4.0”战略，即将开启人类历史上继蒸汽动力、电力技术、信息科技为代表性技术的三次工业革命之后的第四次工业革命。尽管中国政府提出“中国制造2025”战略与之对接，但是，中国制造业面临着空前的挑战，在发达国家和其他发展中国家的“双向挤压”下，高端制造业回流至发达国家，而低端制造业则转移至低成本国家。因此，在如此严峻形势下，学习和借鉴工业4.0 的理念，推动中国制造业转型升级迫在眉睫。

一、德国双元制

双元制职业教育由企业和学校共同完成，分别在企业和职业学校里交替进行，故称双元。德国各种类型的生产企业和服务性行业对技术工人和普通从业人员的专业化程度要求很高，德国企业不接受没有受过相应培训的员工。

具体实施的步骤如下，学生首先与企业签订培训合同，成为企业的学徒工，然后再去找相应的职业学校学习。学校和企业分别执行教学计划和培训规则，共同确定课程，学生一方面在企业接受实践技能的培训，另一方面在学校接受理论课程的学习，既有职业技能的具体内容，又有符合企业岗位的职业综合培养内容。

德国双元制模式是一种以将来工作为导向的学习体制，其本质在于对学生职业能力的培养，而非简单的岗位培训。通过培养，学生普遍确定了职业发展方向，并沿着既定的路径，沉下心来踏踏实实地工作，很多人在该模式的培养下，不仅很早就有了职业意识，而且还有在同一职业中精耕细作、持续发展的恒心和执着。

德国双元制模式在中国职教界得到普遍认同和效仿，其基于工作任务的课程设计是培养高素质职业工人的核心。

（一）课程与课程设计

图1 职业教育课程内涵

广义的课程是指所有学科（教学学科）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程则可以理解为，一门学科（教学学科）或一类活动。[1][陈桂生.课程“辨”.课程·教材·教法.1994（11）]

课程要对教学目标、教学内容和教学方法进行规划和设计，共分为三个层次——课程方案、课程标准、课程教材，其具体表现形式分别为教学计划、教学大纲以及教材。

由专业知识构成的以结构逻辑为中心的学科体系，强调的是传授陈述性知识，即实际存在的显性知识；由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取过程性知识，即自我建构的隐形知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能高效益的知识。前者以陈述性知识即以理论为目标，将课程内容置于学科体系之中，即置于以构成逻辑为中心的专业学科建构框架之中；后者以过程性知识即以经验为目标，将课程内容置于行动体系之中，即置于以过程逻辑为中心的实践情景建构框架之中。

学科体系课程的内容编排是一种平行结构，是按照结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的，与学生认知的心理顺序相悖，因知识排序的方式与知识学习的方式不一致，致使陈述性知识与过程性知识分割、理论知识与实践知识分割；行动体系课程编排是一种串行结构，与学生认知的心理顺序一致，学生知识的序化过程与其在工作中的行为相融合，理论知识与时间知识得以整合。

那么何谓课程设计呢？

课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组合；后者主要解决课程标准和教材问题，同样涉及到基本的理论要求，包括不同学科的课程标准以及根据课程标准编制的教材。课程设计是课程理论在应用层面上最重要的范畴之一。

图2 不同体系的课程设计

课程设计具有不同的层次。宏观层面的课程设计包括基本的价值选择即根据培养目标来设置课程，解决的是具体课程设计的基本理念问题；微观层面的课程设计包括技术上的安排和课程要求的实施，解决的是形成什么样的课程文本，以及如何形成这种课程的问题。其实，除了以上两个层次之外，还存在更为具体化的课程设计层次，即教师对于课程的再设计。

按照工作过程来序化知识，进行课程设计，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。

（二）工作过程导向的学习领域课程设计

工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化的学习内容，有利于学生工作能力的培养。广义的工作过程是一种工作顺序，是指旨在实现确定目标的生产活动或服务活动的顺序。狭义的工作过程则是仅仅指向物质产品生产。

工作过程导向的课程的名称和内容均来自职业行动领域里的工作过程。

为完成一件工作任务而进行的一个完整的工作程序，即为工作过程。在具体的实践中，工作过程具有以下的特点：一是具有可操作性，有清晰的结构，步骤、环节、程序；二是具体动态性，即同一个职业不同时段或同一时段不同职业的工作过程是不尽相同的；三是具有相对静止性，从变化的具体工作过程中抽象出完整思维的工作过程，可实现对新的具体的工作过程的能力迁移。

尽管工作过程导向的课程体现了职业课程的本质——对过程的回归。对培养职业技能与职业素养有明确的指向作用，但同时也存在着以下三种误区：一是因强调工作过程的操作而割裂其完整性；二是因过分强调工作任务的完成而脱离实际的工作过程操作；三是照搬照抄单一的工作过程。

以工作过程为导向的课程设计，解构了传统的学科体系，构建了符合职业能力形成规律的职业教育模式，具体而言，就是以一个职业的典型工作任务为基础、以工作过程为导向、以项目教学为典型表现形式的任务引领式的学习领域课程。

（三）典型工作任务

典型工作任务是通过整体化的职业和工作分析得到的，是针对职业而言的，来源于企业实践，但绝不是企业真实岗位工作任务的忠实再现。典型工作任务只是反映了某一职业典型的工作内容和工作方式，是一种结构完整的工作过程，有利于学生的知识与技能的迁移，促进其职业能力发展。典型工作任务并非都一定是实际生产中高频率的岗位工作任务。

在企业调研的基础上，结合企业团队与学校团队进行典型工作任务的分解，以达到让学生掌握工作技能的目的，使工作流程更加具有操作性，也更加具有规范化，提升学生学习知识和技能的迁移能力，使相关知识和技能有效顺畅迁移到新的工作任务之上。

在市场营销专业学生学习处理顾客抱怨时，可以通过分解后的典型工作任务，让学生学习到真实情景中的工作操作。在此，以“汽车4S 店对顾客抱怨的处理流程”典型工作任务进行应用范例分析。

二、工作导向课程在市场营销专业的应用范例

典型工作任务：汽车4S 店对顾客抱怨的处理流程

任务介绍：（1）利用销售心理学对顾客抱怨进行规范化处理；（2）识别顾客抱怨类型，对顾客抱怨做出高效处理；（3）通过对顾客抱怨处理，掌握处理流程的准备、实施、控制、评价四个阶段相应技巧；（4）形成礼貌，耐心，规范等职业素养，培养与人交往沟通的能力，具有质量控制意识，挖掘个人提升空间的潜力，培养学生具备专业能力，社会能力以及个人发展能力。

工序分解：根据对典型工作任务可视部分的观察以及不可视部分的推断，将工作任务按照准备阶段、实施阶段、检验阶段和评价阶段分解为8 个工序。

工作步骤分解：对每一个工序，按其完成顺序分解为几个关系密切、操作连续的工作步骤，每一个工作步骤包括工作材料（M）和工具（T）。

针对高职学生的培养层次和目标，应突出实际的动手能力，体现操作技巧，在做中学，在学中做，理论知识够用，能够借助相应的理论知识与实际工作的结合，培养学生解决问题的能力，因此就应在学科设置以及专业的课程设置上打破理论知识传授的框架，从实践到理论进行倒推，也即从典型工作任务出发分析学生应具备的相应的理论知识点，从而进行相应的课程设置。

三、结语

在我国掀起学习德国职业教育模式的浪潮中，我们到底应怎么看待德国教育，应怎样学习德国职业教育，以达到对中国借鉴的目的，这些都是值得我们深入思考并进行探索的问题。学校教育的最终目的是为企业培养合格的员工，为社会培养合格的公民。大批的基层劳动者才是我们社会的中坚力量。因此，始于工作任务的工作导向的行为体系职业教育模式，必然成为我国职业课程改革的方向。掌握其精髓，明了其流程，并能进行相应的课程设计以及课程开发，是高职教师必备的基本技能。