设计学类基础课程“金课”建设路径析论——以《设计导论》为例

林建桃， 孙 响

（天津理工大学艺术学院， 天津 300384）

当今世界正经历百年未有之大变局，新一轮科技革命和产业变革加速演进，对高等教育产生了深刻影响。以“智能+”为代表的新技术、新产业、新生态在不断重塑教师的“教”与学生的“学”。在教与学的过程中，课程是关联教师与学生的基本载体，是人才培养的核心要素，课程教学是高校教学活动的重要组成部分。2018 年6 月，“新时代全国高等学校本科教育工作会”提出，要提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度，建设有深度、有难度、有挑战度的“金课”。2019 年教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，进一步提出了建设“金课”要遵循提升高阶性、突出创新性、增加挑战度的原则，即“两性一度”的建设标准，形成中国特色、世界水平的一流本科课程体系，构建更高水平人才培养体系[1]。

“金课”的提出，为高校课程建设和课堂教学提供了指向标。结合教育部提出的“金课”建设要求，针对信息时代下知识的易获得性导致课堂内容对学生缺乏吸引力、课堂的可复制性导致课堂形式千篇一律等状况，《设计导论》课程以提升高阶性、突出创新性、增加挑战度为改革重点，重新设计教学目标、创新教学内容和教学形式，改进教学方法，建立多维度评价体系，创建以激发学生学习主动性为目标的教学模式，努力培养全方位全面发展的优秀人才。

一、 设计学类基础课程面临的问题与解决思路

1. 设计学类基础课程的三重矛盾

《设计导论》是环境设计专业的基础理论课，课程面向大二学生开设，该课程主要以环境设计的系统理论知识作为授课内容，它是研究城市、建筑、景观、室内基础理论认知的课程。通过该课程的学习，使学生了解并掌握设计专业的基础理论知识，了解各内容之间的联系并能够形成对于空间的总体认识，将意识性的审美价值观和专业技能性的设计手法运用到后期专业课的学习中。课程共36 个学时，由3～4 位教师讲授，旨在以不同的专业角度和认知角度引导学生进入到环境设计的专业学习中。授课过程中，教师发现一些问题：学生学习动力不足，很多学生学习热情不高；结课论文粗制滥造，深度不足，远达不到课程要求。针对这些现象，课程组教师分析了其中三重矛盾。

首先，课程知识体系所需学时与有效学时的矛盾。知识体系的建构是一个长期且复杂的过程，需要时间和精力的累积，而鉴于本科生总学分（144 分）的限制，本课程仅有2 学分，学习时长24 个课时，这就造成了无法在有限教学时长内完成课程体系架构的过程，最终影响学习效果。其次，知识获取的多样性与学习动力不足的矛盾。信息化时代下，知识的易获得性决定了课堂不再是学生唯一获得知识的场所，学生可以通过多种渠道获取知识，尤其是基础理论知识。而学生学习需要动力，当学生发现课堂不再是获得知识的唯一渠道时，课堂就丧失了吸引力，多种渠道的信息储备成了学生可随时取用的笔记本，从而导致了学生学习动力不足。最后，单一评价方式与学习兴趣的矛盾。结课作业占比70%，结课成绩唯论文论逐渐成为主导，课程综合测评变成了命题式作文，与学习过程联系变得越来越少，这样的现象严重挑战课堂教学，同时单一的考核方式削弱了学生的学习兴趣。

2. 设计学类基础课程的关键问题点

随着新技术、新应用、新模式的快速发展，带来了一场学生的“学习革命”，挑战着大学存在的价值，冲击着课堂教学。长久以来，如何提高学生的课堂积极性，是一个重要的命题，根据美国斯坦福大学教育心理学教授M·希尔伯曼的教育心理学研究发现，学习两周之后，学生对知识的保持率从5%～90%不等[2-3]，如表1 所示。

表1 学习方式与学生对知识保持率关系

由此可见，被动学习的学习内容留存率不足50%；而学习内容留存率达到或者超过50%的几种学习方式，基本都是主动学习或参与式学习。因此，提高学生学习主动性是课程改革的重点，也是打造“金课”的重要突破口。

3. 设计学类基础课程“金课”建设的思路

根据“金课”要求打造精品课程。按照教育部“金课”的“两性一度”要求，课程要有足够的信息量、难度、深度、广度[4]，常规的教学模式不足以满足新的教学要求，所以，在教学目标上，要体现知识传承、学生能力、素质培养的有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维。在教学内容上，要反映学科的前沿性和时代性，体现课程的特点和亮点，体现一定的创新性。在教学形式上，大胆尝试不同的教学方式，线上线下结合授课，增加课堂授课形式，更多地呈现先进性和互动性。在教学结果上，结合信息化教学工具的使用，采用多种结果呈现方式，帮助教师沉淀课堂教学数据，掌握学生个性化学习成效。在评价方式上，提高课程挑战度，增加过程评价与课堂评价比重，分数体现不唯结课作业论[5-6]。

针对前述问题和“金课”建设要求，课程团队设计了“多点干预、激发投入、多维评价、质量闭环”的课程建设思路。立足“金课”建设目标，在教学过程中，进行前期、中期、后期多点干预，优化教学内容、丰富教学模式，激发学生的学习投入和积极性；实施多维度评价和过程性考核，形成全流程的质量闭环，不断提升课程建设质量，如图1 所示。

图1 课程改革建设思路

（1）将信息技术深度融入教学过程，实施翻转课堂教学模式。针对学时有限、学生学习积极性不高的问题，通过线上+线下教学方式延展学习时间，加强引导和研讨，让学生提前预习、认知，带着问题和自我解读上课，要求学生针对每堂课内容进行课程梳理，形成小论文，为下节课讨论提供课题和素材。以学生为主体的教学过程有效增加了学生的学习投入，充分激发学生的主体作用和积极性。

（2）构建多维评价体系，探索建立全流程质量评价闭环。针对评价方式单一的问题，课程组建立了多维度评价体系。改变了过去唯结课论文的评价方式，采用课堂评价、课后评价、结课论文全过程评价，全流程、多维度评价保证了学习质量，引导学生在整个教学过程中，重视每一个教学环节。

二、 设计学类基础课程“金课”建设的基本路径

1. 围绕“两性一度”厘定教学目标

教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生学习结果[7]。在教学过程中，教学目标起着引领性作用。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。在教学活动中，制定合理的教学目标至关重要。相较于之前的教学目标，结合“金课”对于课程高阶性的要求，新的教学目标综合考虑了课程的基本知识，课程与课程之间的相关性，课程对后期课程、对后期学习的引导性，以及对于学生综合能力素养的培养。新的教学目标设定了三个梯度，分别对应于知识、能力、素养三个层面：1）了解并掌握设计专业的基础理论知识，了解各内容之间的联系；2）通过学习，形成对于空间的总体认识，并将意识性的审美价值观和专业技能性的设计手法运用到后期专业课的学习中；3）通过学习，了解中华传统文化与建筑设计的历史，增强学生的文化自信和民族自豪感。

2. “以学生为中心”重构教学过程

教学过程是指师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程，由相互依存的教和学两方面构成[8-9]。常规的教学过程指的是课堂教学，长期以来，课堂教学一直都是学校教学的主渠道。随着“互联网+教育”的普及，教学形式逐步多样化，课程组利用多种形式，通过线上资源结合线下课程教学来弥补课时量不足的缺陷；通过翻转课堂的形式来活跃课堂气氛，提高学生学习的主动性；通过课后作业（小论文）的要求给学生增加课业挑战度，提高学习效率，具体方法如下。

（1）前期线上课程。为了延展课程时间，有效利用课堂时间，提高课堂效率，开课前期，课程组将教学目标、教学内容、部分课件、视频资料分享给学生，并留思考题。为了达到“金课”高阶性的要求，针对大二学生学习能力和思维能力都处于巅峰状态的特点，在设置命题的时候，课程组不局限于本专业的基础理论知识，而是从信息量、跨学科性、知识的深度和广度上都有很大拓展，提出需要学生在课前充分预习才能达成的命题。

（2）中期课堂教学。正式授课时，课程组将课堂拆分为三部分：教师授课、分组讨论、教师总结。不同于翻转课堂，教师必须是课堂教学的主导，把控课堂节奏。在教师的正确引导下，发挥学生的主动性。讨论过程中，学生需积极面对课堂，在讨论中相互学习，彼此分享观点，共同进步。同时，教师在过程中分别参与不同小组的讨论，引导正确的学习方向，激发学生的学习潜能，提高学生的讨论效率，了解学生对学科专业知识的掌握程度。在阐述个人观点的环节中，学生个人能力得到了极大的锻炼。最后，教师做课堂学习总结，为下节课程做准备。

（3）后期实践课程。每次课后，学生要根据课堂内容完成当天课程论文，下节课会以本节课的论文为课件，展开新一轮的讨论。对学生作业的高要求，是对学生学习能力的挑战：课程作业要同时检验教学目标达成度、学生创新思维的体现度。在这种创新的教学模式下，学生的创新意识和创新能力均得到了极大的提高和锻炼。

3. 以多维评价建立PDCA 质量闭环

评价制度可以充分且直接地反馈授课效果。一般的理论课结课成绩计算方式是：平时成绩×40%+结课成绩×60%=最终结课成绩，这样的结果导致学生重视结课论文，轻视课堂表现，而结课论文也大多东拼西凑质量不高。课程组按照PDCA（策划—实施—测量—改进）质量循环，根据课程目标、课程实施过程，建立了新的多维度评价体系，延展考核跨度，增加考核指标，评价指标包括在线学习（10%）、作业1（15%）、作业2（15%）、出勤（10%）、课堂表现（10%）、期末考核（40%），课程中的每一个环节都被纳入课程评价，最终形成课程综合成绩。课程组通过对多维度评价结果的科学分析，进一步改进课程设计，持续提升课程建设质量。

三、 设计学类基础课程“金课”建设的实施成效与质量节点

1. 设计学类基础课程“金课”建设的实施成效

（1）课程高阶性渐趋凸显。课程组通过打破传统教学的时空界限，重构翻转课堂。《设计导论》课程结合时代特点进行改革，将一部分通识性的理论内容通过线上提前分享，知识要点通过线下课堂进行讲授，大部分课堂时间交给学生，组织学生进行课堂讨论，课堂中教师的主导地位并没有改变，仍然要主导课程方向，引导学生建立正确的知识架构，并在深度上和广度上加以拓展，构建一个有灵魂的课堂。学生对这种方式非常认可，学习的积极性以及综合能力均有所提高。知识、能力、素养有机融合，培养了学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维，如表2 所示。

表2 教学目标调整优化前后对比

（2）课程创新性不断增强。课程内容反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化，如表3 所示。学生对这种教学形式接受程度很高，从被动接受知识到主动探索知识，课前自学+思考题的模式，激发了学生的学习潜力，促进学生对课程进行深度学习，从而更好地应对下节课的课堂讨论，而课堂讨论对每个人的能力又会提出新的要求。通过这样的学习，学生的学习热情空前高涨，综合能力得到了有效提升。

表3 课程内容和教学形式改革前后对比

（3）课程挑战度显著提升。“金课”要求有一定的挑战度，这个“度”的把握就是需要跳一跳才能够得着，具体体现在高挑战度的学习模式、过程性考核上。改革后的课程线下24 个课时，通过增加线上课程延展学习时间，延长到30 个课时。在线上6 个学时里，学生需要掌握所有必需的基础理论知识，带着问题回到课堂。在24 个课时的课堂学习中，课程组通过课堂讨论、案例分析、课堂小作业、调研等多种手段来帮助学生架构专业知识体系。另一个高挑战度的方式体现在过程性考核上，改革后的课程增加了贯穿全线的过程性考核指标：线上学习占比10%；课堂讨论占比10%；考勤占比10%；两次调研报告分别占比15%；一次结课多媒体展示占比40%。在如此高挑战度的学习模式下，学生的潜能得到了最大程度的激发，综合能力也有了较大提升。加大过程性考核力度，增加过程性考核指标，形成多维度考核体系， 对于提高课堂效率、提高学生学习积极性和主动性有很大的促进作用。

2. 设计学类基础课程“金课”建设的质量节点

设计学类基础课程“金课”建设的基本路径明确后，实施是重中之重。由于影响建设成效的因素很多，进而面临一些关键的质量节点。

（1）线上课程选择的科学性和合理性。课件的选择要考虑大多数学生的接受程度，课件定位是基本的理论知识，要求大家能够通过自学的形式掌握，经过课程组研究确认才可以采用。同时，注意梯度教学，思考题适当提高难度，要求学生再三查阅资料后方可求解，学生可根据自身能力选择适当课程。

（2）教师主导作用的发挥和课堂讨论环节的把控。要保证教师的主导地位不能变，由教师引导学生学习，而不是放任学习。线上教学是辅助手段，不能完全替代教师教学。学生是课堂教学的主体，须与教师的主导地位紧密配合，教师把握课堂节奏，帮助学生正确理解、充分掌握知识，构建知识结构体系。课堂讨论的主题、方向要严格按照教学大纲、教学目标进行，同时还要以激发自主学习和思考能力为目标，切实提高学生学习能力。

（3）多维度考核的指标体系和标准设定。增加的过程性考核和过程性指标，无疑给授课教师提高了要求，并提高了评判难度。以课堂考核为例，授课教师要对一百多人的课堂表现了如指掌，这意味着要用比正常授课多几倍的精力来了解学生。同时，要关注教学进度，关注教学反馈，科学调整教学计划，由不变到随机应变，这对教师来说无疑是一个巨大的挑战。

四、 结 语

本文通过以《设计导论》课程为载体和抓手，探索设计学类基础课程“金课”建设的路径。课程探索形成了“多点干预、激发投入、多维评价、质量闭环”的建设思路和模式。在教学过程层面，重新设计教学目标、优化教学内容、丰富教学手段，除了教授学生学科知识外，同时融入提高学生素养的培养元素，为社会输送更加全面的人才，增加课堂讨论环节，提高学生主观能动性，为课堂注入活力；在教学评价层面，建立多维度、全过程评价体系，引导学生重视每一个教学环节，从根本上改变学生学习态度，提升学习成效。通过上述改革，学生学习的主动性、教师教学的积极性均有显著提高，新的评价方式也给教师和学生带来了新的体验和收获。

由于本轮“金课”建设正处于深入探索的过程中，特别是课程建设成果的反馈还不够充分，数据沉淀的规模和频次尚显不足，这也为进一步持续改进提供了空间。未来，课程组将按照“策划—实施—测量—改进”（PDCA）质量循环方法，进一步完善课程建设举措，探索形成可复制、可推广的《设计导论》课程质量提升模式，进而助力培养新时代卓越设计创新人才。