高校学生评教的影响因素研究*——基于面板数据的实证分析

田 涛，李小宁，佟大建

(安徽农业大学 经济管理学院，安徽 合肥 230036))

学生评教制度作为一种可量化的教学质量评价工具，具备便捷有效的特点，成为当前高校广泛应用的教学评价制度之一。研究高校学生评教的影响因素，有助于厘清高等教育中“教与学”两者之间的相互依存、相互促进关系[1]。利用安徽省某高校某学院2014—2021年的评教面板数据，在控制学生因素、课程因素、班级因素的条件下，实证分析教师客观因素对学生评教结果的影响，并据此提出优化政策建议，旨在为提高高校教育教学质量和优化高校教育制度做出贡献。

一、学生评教相关研究综述

学生评教已逐步发展成一种制度化的高校教育质量管理活动[2]。然而，众多学者和教育者却对当前高校学生评教的运行效果以及影响因素褒贬不一。认可学生评教制度的学者认为，这种让学生主体参与到评价过程中的方式比教师自评、督导评价、同行评价等其他教学质量评价方式更有约束力、更具有实效性[3]。因此可以有效衡量教育教学质量、改善教师的行为，同时增加学生对课程和教师的满意程度[4]。国外的一些研究也表明，学生评教在所有教学质量评价方式中最有效、可操作性最强[5]。而质疑者则认为，学生评教制度设计失范，过多强调学生评教结果对教师利益的影响，从而导致了学生评教制度未能实现其改进高校教育教学质量的初衷[6,7]。

影响学生评教结果的因素来自于教学因素和非教学因素两个方面[8,9]。教学因素是学生对教师课堂教学效果最直接、真实的反映[10]73，包括教师的教学水平、教学风格、教学效果以及认真负责程度等；非教学因素是教学过程中较为客观的、不为人主观控制的因素，是课堂教学以外的其他因素在潜意识里对学生评教行为产生的影响。虽然非教学因素并不是明确出现在评教得分量表上的打分指标，但是仍然会影响学生对教师课堂教学效果的判断，从而造成评教结果的偏差。如在非教学因素的教师特征分析中，Hamermesh研究发现，教师的外表会影响评教结果，学生往往倾向于给外表出众的教师更高的分数[11]。Sebastian认为，高校学生评教中存在“性别歧视”，穿着随性的女教师更容易得到学生的喜爱[12]，而MacNell发现，男教师会得到更高或者更加客观的分数[13]。国内学者也对教师性别、年龄、职称、学历等非教学因素影响展开了丰富的研究。例如，戴璨和苗璐利用广义线性混合模型分析了教师性别、年龄、职称等非教学因素对学生评教结果的影响。研究发现，参评教师的性别和年龄显著影响学生评教结果。年龄越高的教师评教分数越高，而教师职称对评教结果没有固定影响[10]72。杨斯喻对来华留学生评教行为的影响因素进行分析发现，影响学生评教的因素是多元的，教师的职称和性别不是影响评教结果的显著因素[14]。吴立军和田启波研究发现，学生更倾向于给职称较低、年龄较大的女性教师打低分[15]。盛艳燕、喻秋山和孙一平用元分析的方法发现，在非教学因素中，教师职称、学生年级对学生评教分数产生了显著的正向影响。而教师的年龄、学历是负向影响评教分数的因素，性别并不是影响教学效果和教学能力的显著因素[16]。

找出导致学生评教出现偏差的因素是高校改进教育教学工作、提高教学质量的重要环节。然而，当前研究结论的不一致给高校提高教学质量带来了一定的困惑。解决这个问题的困难在于：一方面，除了教师因素，还有其他很多客观因素会影响评教结果。如评教指标体系的设计、学生因素、学校对班级的管理以及课程的设置；另一方面，学生评教结果也会受到与教学过程无关的教师个人特质的影响，例如教师性别、性格、穿着打扮等[17]。有效衡量教师特质与评教之间的关系，需要将这两方面问题排除在外。计量经济学的面板数据可以有效解决这个问题。它可以在模型中引入学生、班级、课程等客观变量，并排除这些因素对学生评教得分的影响，直接分析教师因素与评教结果之间的关系。同时还可以通过对面板数据的处理，排除一些不变量如教师性别、性格等对评教结果的影响。

二、高校学生评教影响因素的研究假设与分析框架

(一)教师学历和学生评教得分

《中华人民共和国高等教育法》(2018修正)第四十六条规定，高等学校教师应“具备研究生或者大学本科毕业学历，有相应的教育教学能力”[18]。学历的高低反映了教师的学术素质、专业水平和对学科动态的把握程度。高学历教师拥有的较新的知识、更为开阔的视野以及更加专业的水平可以为满足学生的求知欲提供更好的基础，帮助学生更好地学习相关知识[17]。此外，高学历教师会给学生形成一种榜样作用，激励学生的学习行为[19]。所以，高学历教师会从专业知识和精神激励两个方面影响学生评价。基于上述分析，提出研究假设1：教师学历正向影响学生评教得分。

(二)教师年龄和学生评教得分

不同年龄段的教师在教学过程中带给学生的课堂体验、学习感受不同。年长的教师往往在多年的从教经验中逐步形成较为稳定、成熟的教学风格，往往能将科研经验和人生阅历融入课堂教学中，更能得到学生的认可。此外，既有研究发现，年长的教师往往职称较高，已经拥有了一定的科研成果，晋升压力小，且家庭状况较为稳定，子女基本成人，比年轻教师有更多的时间和精力投入到教学当中，从而评教得分较高[10]72。基于上述分析，提出研究假设2：教师年龄可以正向影响学生评教得分。

(三)职称和学生评教得分

当前高校教师职称晋升体制在一定程度上抑制了青年教师在教学上的积极性[20]83。在我国现行高校教师职称晋升机制下，科研能力是决定教师是否晋升的关键因素[21]。相对于教学工作，科研成果在高校教师晋升中所占权重相对较高。时间管理理论认为，一个人的时间和精力是有限的，当中青年教师迫于晋升的压力去追求科研成果时，在教学上付出的时间和精力就相对较少。相反，高职称的教师在没有了职称的压力之后，反而有更多的时间和精力去完善教学成果，所以学生评教得分也相应变高[20]83。而徐春霞认为，虽然教学工作在职称晋升中的作用没有科研成果明显，但是职称的高低综合反映了教师的教学水平和科研能力。高职称的教师往往能较好平衡教学和科研之间的关系，做到两者互相促进[9]77。基于上述分析，提出研究假设3：职称可以正向影响学生评教得分。

(四)教师专业背景与学生评教得分

教学是一项专业性很强的活动，好的教学效果需要授课教师具有较高的专业素养。拥有更加丰富专业知识的教师必然对学科内容了解得更加深入，思考得更加透彻，对学科知识的把握更加准确和系统，了解学科领域发展脉络以及不同知识点之间的区别与联系。基于上述分析，提出研究假设4：教师专业背景正向影响学生评教得分。

(五)行政职务与学生评教得分

学生评教作为一种改进教育教学的手段，和教师、院系的工作考核是分不开的。然而这在一定程度上会造成学院和教师对学生评教行为的不当干预[6]59，从而影响评教结果的客观性。有研究发现，教师的行政职务会给学生带来压力，学生会由于担心教师“报复”等做出不真实、不客观的评价[22]，致使学生评教未能实现其改进教育教学质量的初衷。基于上述分析，提出研究假设5：教师行政职务会使学生做出不真实、不客观的评价。

三、高校学生评教影响因素研究模型构建

从安徽省某高校某学院获取2014—2021年每学期学生评教情况以及授课教师、班级学生和课程的基本信息。考虑到评教的对象是教师的教学质量，而非教师本身，如果出现一位老师带多门课程或者多位老师带一门课的情况，学生需要对该老师不同课程的表现或者对该课程的不同老师分别进行评价，研究共获取完整的评价信息539条。

把表1学生评教相关变量分成三组，第一组PJDF作为被解释变量代表教师的评教分数。XL、NL、ZC、ZY、XZZW是解释变量，表示教师客观因素。最后一组后六个变量XSNJ、ZXS、XF、BJRS、SKMS、CPB是控制变量，分别表示除教师客观因素以外其他的变量(见表1)。建立计量模型(1)：

PJDFi,t=α+β1XLi,t+β2NLi,t+β3ZCi,t+β4ZYi,t+β5XZZWi,t+β6XSNJi,t+β7ZXSi,t+β8XFi,t+β9BJRSi,tβ10SKMSi,t+β11CPBi,t+ui+λi+εi,t

(1)

式(1)中，下标i和t分别表示观测的样本和时间；ui代表个体的固定效应；λi代表时间的固定效应；εi,t代表模型的随机误差项。

四、高校学生评价影响因素的实证分析

(一)变量的描述性统计

在2014—2021学年中选取8个学期(见表3)的教师评教指标数据，由表2可以看到教师授课门数并不相同。平均每位教师授课2.072门，最多达到一个老师授6门课。为方便处理，对授课门数超过一门的教师的学生、课程等因素按照所授课程的学分加权平均。同时，由于不同学期学校所开设的课程、授课教师并不是完全相同，因此该数据是非平衡面板数据。

表1 学生评教相关变量及解释

主要变量的描述性统计见表2。由表2可见，不同教师的评教分数差异较大；拥有博士学历的教师占比为38.88%；最年轻的教师27岁，年龄最大的教师为61岁，教师平均年龄为41.667，40岁以下教师占45.30%，50岁及以上教师15.84%。教师的职称主要集中在中级和副高级，助理级和正高级的教师比例分别仅为2.03%和8.66%。教师专业背景的均值为0.913，说明大多数教师都拥有相关专业背景。此外，拥有行政职务的教师占比为19.8%。

表2 主要变量的描述性统计

由统计信息可知(见表3)，8个学期中平均分最高的是85.48分，最低分是2014—2015第二学期，为78.53分，总体平均分为83.45。从评教成绩的分布区间来分析，8个学期得分在85分以上的总体比例占42.54%，最高为71.60%，最低为5.77%。得分为75～85分的老师的平均比例为52.30%，最高达到69.23%，最低为28.40%；得分在75分以下的教师平均比例只有5.16%，最高仅为25%，最低为0。可以看出：教师授课质量保持较高水平，学生对教师的授课表现较为满意；总体来看，教师的授课质量是稳步增长的，评教分数在85分以上的教师比例在逐年递增，同时分数在75分以下的教师所占比例越来越少；所收集的样本资料显示，在原有85分以上老师的名单保持常年稳定的同时，陆续又有新的老师加入到优秀的名单中。

表3 2014—2021学年学生评教成绩统计

(二)高校学生评教影响因素的实证结果分析

学生评教结果是教师因素和学生因素、课程因素以及学校教学安排等其他一切外部因素的综合反映。对上述模型进行固定效应回归(见表4)，从模型回归结果来看，模型(1)的拟合值为84.4%；模型(3)的拟合值为84.7%，说明教师客观因素的差异确实能解释大部分学生的评教得分，课堂教学质量的提高主要还是取决于教师，这一点与国内部分研究结论一致[9][23]。

表4 模型回归结果

回归结果表明，教师学历对学生评教得分具有负向影响，拥有博士学历的教师评分显著低于学士和硕士学历的教师。实证结果与假设1不符。随着高等教育改革的不断深入和发展，近些年高校聘任的门槛越来越高，博士成为多数高校教师聘任的第一道门槛。这也就意味着那些非博士学历的教师大多是从教多年的老教师，他们往往教学经验丰富，懂得调节课堂气氛、调动学生的积极性，教学效果好。因此评教分数相对较高。这一点在假设2中也得到了验证。此外，拥有博士学历的教师平均年龄要远远低于博士以下学历的教师。这些高学历教师有较强的科研能力并且愿意在科研上投入较多精力，再加上他们从教时间短，教学经验不足，导致学生评教分数较低。

回归结果表明，教师的年龄、职称正向影响评教得分。教师的年龄每增加一岁，相应的学生评教分数会增加0.778分；职称每增加一个等级，评教分数增加1.715分。假设2和假设3得到验证。教师随着年龄的不断增长，教学能力不断提高，教学方法不断得到完善。多年的教学经验使他们对学生有了更深刻的认识，更能调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，且这些教师家庭稳定、职称压力小，有更多的时间和精力投身于教学。职称较高的教师评教分数也相对较高，说明高职称教师的能力不仅仅反映在科研成果上，还反映在教学效果上，能够做到教学和科研互相促进，相辅相成。此外，职称较低的教师往往是青年教师，这些教师往往有着科研和职称晋升的压力，在课堂教学上投入的时间和精力不足，不可避免地影响教学质量的提高。

在同等条件下，与非专业背景的教师相比，与教学课程专业背景更相关的教师的学生评教分数要高出4.467分。具有专业背景的教师对专业知识的了解更为透彻，对于知识的剖析要比非专业背景的教师更有优势，所以评价得分远远高于非专业背景的教师。假设4得到证实。此外，实证结果显著拒绝了教师行政岗位对评教结果产生影响，说明学生的评教行为较为客观。最后，从上述模型回归结果还可以看出，除了教师客观因素之外，课程的学分也会影响评教结果。学分越高的课程，相应的教师的评教得分也越高。学分每高出一分，评教分数增加0.584分。学分的高低反映了课程的重要程度和难度，学分越高的课程越能得到学生和教师的重视。课程的难度更能考验教师的教学水平，所以学生的评价相对较高。

五、结论与建议

研究表明，教师的年龄、职称、专业背景和课程的学分显著正向影响学生评教得分；教师学历对学生产生负向影响；教师的行政职务并不影响学生的评教行为；学生和班级因素与评教结果之间无明显联系。因此，提出如下针对性建议：

第一，完善教师聘任制度和晋升体系。高校教育的中心任务是培养具有创新精神和实践能力的人才，而教师的教学工作在高校人才培养中的作用至关重要。当前高校“重科研轻教学”的聘任制度和晋升体系抑制了中青年教师在教学工作上的积极性。实际上，从事科学研究和教育教学是高校教师两种不同性质的工作，两者相辅相成、缺一不可。高校教师聘任和晋升时不能只重视学历和科研能力，要做到教学能力和科研成果并重。高校可以通过制度等方面的创新来量化、细化高校教师科研与教学之间的比重，把教学成果纳入职称的评定体系中，提高教师在教学工作上的积极性。或者建立科研和教学成果晋升并行的双轨机制，充分发挥教师在科研和教学方面的长处。

第二，提升教师教学能力。注重教师在授课过程中教学经验的积累，尤其注重入职时间短、教学经验不足的青年教师。部分青年教师的工作重心过多向科研倾斜，导致在教育教学上付出的时间和精力不足，教学经验不够，授课的方式和方法有待提高。因此，要提高课堂教学质量，教师教学能力的培养和提高是关键。学校要加强青年教师的授课培训，可充分发挥组织的能力，通过定期开展教学活动、授课艺术的专题讲座以及新老教师的教学交流会等方式，帮助青年教师快速成长。

第三，合理使用评教结果。评教结果在一定程度上代表了学生对教师教学成果的认可和满意度。但是如果仅仅从学生评教一个角度来衡量教师教学能力和教学质量显然是不合理的。影响学生评教行为的因素具有复杂性，教师因素并不能解释学生评教行为和评教结果的全部。因此，一方面，学校不能简单地按照评教得分的排名来衡量教师的教学能力和教学质量，还应适当引入教师自评、同行评价、督导评价等评价方式，综合衡量教师教学质量。另一方面，学校要优化班级、学生、课程设置等方面的组织管理，在课程安排上要考虑其科学性、合理性。