思政学科中基于深度学习的情境创设策略

摘要：新时代呼唤有坚定理想信念、有强烈创新意识、有更高素质、能担当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人，教师必须着眼学生未来，积极促进“深度学习”。情境是开展深度学习的关键因素，好的情境必须满足取材真实、内涵丰富、学理关联的要求。教师应关注生活实际，创设真实之境;凸显价值辨析，创设两难之境;契合学科内容，创设寓理之境。

关键词：深度学习;情境创设; 思想政治学科

中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）04A-0008-05

当代世界日新月异，政治、经济、文化迅猛发展，未来社会对每一个人都提出了更高的要求。被动、机械化、浅表化的学习方式已经无法适应社会发展对人才培养的需要。作为一名教育工作者，必须着眼学生未来，积极促进学生的“深度学习”，探索如何在教学中培养学生灵活运用知识去应对不确定的未来世界的能力，使他们切实担当起中华民族伟大复兴的重任。

一、情境是开展深度学习的关键因素

何为深度学习？美国学者Terence Marton 和 Roger Salmo给出的概念是：“在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”[1]近年来，很多学者对深度学习提出了自己的理解，但这些理解的共同点都在于坚持促使学生在面对陌生、复杂的真实问题时，能积极主动地运用学科知识进行创造性分析、解决问题，孕育和形成可迁移的素养。由此可见，深度学习离不开学生与情境的深刻互动。好的情境能营造高度仿真的生活空间，激发起学生探究的欲望，促使学生积极开展任务学习，深化思考，理解意义，培育素养。深度学习的旨归是培养有素养的人，而素养绝不会凭空产生，只能在学生解决具体问题、创生意义的过程中形成和发展。因此，情境是深度学习真实发生的重要载体。

何为情境？美国教育家杜威认为，情境就是指与人的经验相联系的“日常生活”，是对人有直接刺激意义的“具体环境”。著名教育家李吉林基于马克思“人与环境”关系论，指出“情境不再是自然状态下的学习环境，而是富有教育内涵，富有美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间”[2]。本文所谈到的情境，是深度学习视野下，教师在教学过程中为促使学生主动参与、解决问题所创设的、优化的环境和氛围。

思想政治学科是落实立德树人根本任务的核心课程。思想政治学科的深度学习倡导教师引领学生在应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战中，掌握必备知识、学科本质、思想方法，成为具有政治认同、科学精神、法治意识、公共参与等核心素养的全面发展的人。课程标准在“基本理念”“教学与评价”“学业水平考试命题建议”等多处强调了情境的功能意义，如“要通过问题情境的创设……，促进学生转变学习方式……”[3]3，“优化案例的关键在于优化情境的功能”[3]46，“学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观、品格和能力”[3]49……从中可以看出，精准适切的情境创设，是开展以课程标准为依据的学科教学、命题评价，尤其是推进思想政治学科深度学习不可或缺的手段。

二、什么样的情境有利于深度学习

与浅层学习相比，深度学习的本质是基于理解的学习，更加强调“学生的积极参与、学习的批判理解、内容的有机整合、问题的真实解决”。因此，利于深度学习的好的情境必须满足以下几个特性。

（一）取材真实性

深度学習的主体是学生，学生只有全身心地主动投入，才能获取“动”的知识，“活”的能力，“好”的素养。链接真实生活的情境素材，展现结构不良的复杂问题，形成驱动性的任务，是促进学生积极参与、发展核心素养的有效手段，也是深度学习有可能发生的基本条件。“在生活的情境中，学生能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。”[4]但在实际教学实践中，一些教师为情境而情境，创设了脱离生活和实际的假情境、空情境，基于这种情境下的任务探究是假探究，讨论合作也是徒有空名。学生无法从情境中获取具体认知并迁移到新的情境中，无法发展团队合作能力、批判思维、创新意识等高阶能力。

思想政治学科教学尤其应该注意深度学习中真实情境的创设。因为相比其他学科而言，思政课程的理论性、抽象性更强，课堂教学更加需要从现实生活中汲取丰富生动的素材资源，展示真实立体的社会空间，展现学生真实的困惑，需要鼓励学生提出自己的思考和质疑，教会学生用马克思主义的立场、观点、方法去解读纷繁复杂的生活现象，综合跨模块知识系统思考、论证、权衡利弊，做出决策，树立正确的价值观念。

（二）内涵丰富性

指向深度学习的情境创设强调从生活取材，但是情境绝非生活事件的简单陈述和线性再现，其内在意涵应该具有丰富和可延展性，即看似平淡的现象背后蕴含着难以觉察的深刻道理。至于如何把握领悟其中的道理，需要学生仔细辨别情境的关键要素，找出细微的线索提示。在这一过程中，学生敏锐捕捉情境信息、解决陌生情境问题的能力得以增强，而这一能力恰恰是学生打开未来生活世界的钥匙。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出，情境的内涵具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间。一般来说，情境涉及的行为主体及其相互作用、决策要实现的相互竞争的目标等要素会影响情境的不确定性，立场观点或价值观、利益及其相互冲突程度等要素会影响情境所“蕴含的价值、功能、作用及复杂程度”[3]46。因此，教师根据课堂教学目标和内容，综合以上维度所创设的情境必将是富有张力的，可以激发学生深度思考的好的情境。

（三）学理关联性

在情境创设中，毋庸置疑还存在着这样的一种现象，即注重创设情境的新颖性、趣味性，而忽略了情境的学理性。这种现象的背后，自觉不自觉地潜隐着教师这样的一种理念：情境只是课堂教学的“引子”，它只需与本课教学主题“相关”，至于能否呈现本课的核心概念、思想方法，能否充当组织教学内容、贯穿逻辑线索、有机整合新旧知识、建构联系的必要环节似乎无关紧要。于是，我们常常可以看到，教师在课堂呈现情境时，学生兴趣盎然，之后，伴随着教师“脱离情境化”的知识点讲解，学生的思维开始游离于情境之外。面向未来世界的学习，学生必须获得对学科核心知识、概念更深层次的理解。这种理解不是靠浅层的套路化的记忆、复述即可获得，而是必须沉浸于适合的场域，在情境中分析、解释、思考、推理、应用方可获得。因此，情境的选择、呈现必须与学科核心知识高度相关、深度融合。教师向学生呈现的情境背后，应该蕴含清晰的学科知识脉络，内隐学科核心概念。

以思想政治学科为例，情境展现的无论是经济、政治、文化，还是生态等现象，对这些现象的解读一定需要学生运用思政学科的核心概念和方法。学生在面对一个个通过陌生情境呈现的问题时，需要不断地在分析、思考中还原核心知识的产生过程，厘清知识形成的“来龙去脉”，感悟知识的价值，深化对知识的领悟和理解，进一步建构、整合自己的知识结构，并加深对学科本质的理解。

三、基于深度学习的情境创设

情境认知理论认为，要把知识视为个体与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，反对把知识当作“一个整体的、自足的、从理论上讲与学习和使用它的情境相脱离的东西”[1]77。从这个角度讲，深度学习的过程也是一个基于情境的意义建构的过程，情境创设是进行意义建构的前提和基础。创设取材真实、内涵丰富、学理关联的课堂情境，学生的积极性主动性才能被激发，思维火焰才会被点燃，问题解决和知识迁移能力、创新意识才可能生成，才会产生独立而有见地的观点，深度学习才可能发生。教师可从以下三方面发力，創设基于深度学习的情境。

（一）关注生活实际，创设真实之境

真实之境强调的是情境创设要契合社会实际，反映学生的真实生活和需求，也就是将整个学习过程镶嵌在与当前学习主题密切相关的情境中，使学生和真实问题相遇。这些问题开放、灵动，具有一定的挑战性，可以激发学生的学习兴趣。不同于浅层学习强调机械、刻板地去记忆知识，真实之境的创设是要促使学生运用学科知识去分析、解决问题，在问题解决中获取知识的意义，建构、整合自己的知识体系。

思想政治学科既应关注当今人类生存与发展的主题、国际重大事件、热点话题，中国政策的发展变化及其对国际事务、环境、格局的影响，又要紧紧围绕党和国家政治、经济、文化、社会、生态文明等各方面的主旋律和新理念，突出党和国家在现阶段的意志以及社会生活的重大主题，关注人与社会、人与自然的矛盾，关注本地特色信息，关注学生自己的生活。基于这样的情境背景，引发学生发现问题、提出问题、思考问题，开展真实的探究。

如在学习选择性必修1第三单元“经济全球化”时，教师通过视频影像、数据文本等资料展示了经济全球化的发展历程，发展过程中出现的公平赤字、数字鸿沟、绿色壁垒等问题，中国推动经济全球化深入发展的重要举措以及当前面临的安全挑战等。在此基础上，启发学生思考：如何理性看待逆全球化？为什么说一些“回头浪”的逆流挡不住经济全球化的历史潮流？何为公平赤字、数字鸿沟、绿色壁垒？当今世界正处于百年未有之大变局，新一轮科技革命和产业变革带来的激烈竞争前所未有，我国正处于国际竞争新旧优势转换的关键时期。那么，如何准确把握我国参与国际合作和竞争新优势的战略重点？我国应如何进一步优化外资经营环境？如何理解我国跨境电子商务的发展？随着经济全球化和信息化的加剧以及可持续发展压力的加大，国家经济安全越来越像传统的军事安全一样受到各主权国家和社会的广泛重视。在错综复杂的国际环境中，如何贯彻落实能源安全新战略？为什么中国碗要装中国粮？如何构筑金融安全防火墙？……通过这些真实情境的创设及问题的提出，让学生深度沉浸于课堂场域中，经历深刻的分析、思考、辨析的历程，让深度学习悄然发生。

（二）凸显价值辨析，创设两难之境

两难之境是指情境中有两个可以选择的问题，但因为两个问题具有一定的“相斥性”和“冲突性”，即不论哪个选择，都会使人处于进退两难、不能兼顾的境地。创设两难之境是促成深度学习的有力保障。因为它可以调动学生探究、质疑、表达的兴趣，促使他们真正开展思考、质疑、反思，而在对两难问题的解释、澄清过程中，教师有意识地鼓励学生“述理由、讲逻辑”“会表达、亮立场、明观点”，经过长期的训练，努力促使学生在问题解决中学会质疑“我所赞同的”，包容“我所反对的”，反思“我所经历的”，进而实现深度学习。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》“教学与评价建议”中也特别突出“强化辨析、选择积极价值引领的学习路径”[3]44。要求教师充分考虑信息化背景下学生接受信息渠道增多的实际，社会多元思想文化相互激荡影响学生认知的实际，高中生思维具有独立性、选择性、多变性、差异性的实际，引导学生直面不同观点，亲历自主辨识、自我分析，进行理性判断，在价值冲突中深化理解，在比较鉴别中提高认识。

如在讲述必修3《政治与法治》一课中“法治政府”时，教师展示了以下文本材料并设计了相应问题：

党的十八大以来，各级政府创新服务举措，提升服务效能。江苏“苏证通”的开通、上海“随申办”的上线等，无一不体现了服务型政府建设中向人民满意目标迈进的努力。与此同时，部分群众存在着对“全托型政府”的期待（如图1）。请评价部分群众的“全托型政府”期待。

该情境展示了在服务型政府建设中，部分民众存在的对“全托型政府”的期待。简洁的情境材料中蕴含着多个问题的冲突：公民对政府有期待，这种期待是否合理？要建设服务型政府，是否意味着政府要包办一切？依法治国背景下，职能科学、权责法定的政府应该承担什么基本职能和法定权责？新时代应如何平衡、处理政府和公民关系的“度”？这样的教学设计将思政小课堂和社会大课堂紧密结合，促使学生自觉运用学科知识、思维方法进行分析，判断，形成全面而深刻的观点，有效提高了他们分析问题、参与社会实践的意识和能力。

（三）契合学科内容，创设寓理之境

寓理之境强调情境必须与教学目标、学科知识深度契合，抽象的理念、概括性的核心知识镶嵌于广远的情境中。在这样的情境中，学生通过与情境场域的互动，实现明理增智，推进深度学习。李吉林老师曾经说过：“是不是需要设置情境，以及设置怎样的情境，以什么样的形式出现，都必须从教材特点、教学要求出发。”[5]深度学习视域下的情境创设，应确认其和学科内容的匹配度，确保有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法。

思想政治课在创设寓理之境时，要求教师首先要认真研读教材，精准把握教学目标，按照课程内容要求和学业质量标准，梳理核心概念、基本原理及其相互的内在关系，并据此挑选典型性的教学情境。其次，要明确教学情境不是简单的新闻再现，也不是单纯的细节陈述，而应该具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间，即情境的内容应该丰富充实，表现形式现实可感，并具有相应的内在张力，便于让学生借助相应的学科知识，由现象通达到事物的本质。再次，教师应该对原始的情境素材进行结构化的处理。根据学科任务的要求，梳理、明晰學科知识的内在逻辑，剔除真实生活中无关紧要的细枝末节，保留关键性的事实与特征，留给学生足够的信息，支撑其分析问题和解决任务。最后，要考虑用文字或是影像、线上或是线下最适宜的方式呈现高度结构化的教学情境，以最简约的寓理之境组织学生开展深度学习。

例如在教学必修4《哲学与文化》一课中“社会历史的本质”时，教师首先在确立教学目标的基础上梳理本课的核心知识点，即“社会生活在本质上是实践的”“社会存在和社会意识的辩证关系”。这两个知识点具有内在的联系，即要将“实践”视为人类社会发展的起点，并由此出发来理解“社会的存在和发展”。在完成了这些前期的知识准备后，教师开始着手创设情境，选择了开课学校附近的苏州树山村的发展作为情境主线，设置“以‘醉美树山之蝶变探寻社会历史的本质”议题，创设了“寓理之境”——围绕“社会生活在本质上是实践的”“社会存在和社会意识的辩证关系”核心知识点序列化推进，并根据情境线的铺陈及学生的认知发展顺序，对教材知识点做出了重新解构，即先提炼“社会存在和社会意识的辩证关系”，随之概括出“社会生活在本质上是实践的”。创设的情境生动展现了树山村人民20年的奋斗历程，在对奋斗历程的回顾中，学生和20年前的树山人民一起去思考决策，深刻感悟到树山村成功的重要原因就在于树山人时刻从当时当地的社会存在出发，制定科学的规划，回应树山的时代之问。当对树山村20年奋斗史有了感性的认知后，学生不约而同地将树山精神提炼为“劳动、奉献、创造”，进一步深刻感受到正是因为树山人的劳动奉献，才造就了树山村今天的繁荣，得出“社会生活在本质上是实践的”的正确认识。整堂课上，“学生的积极参与、学习的批判理解、内容的有机整合、问题的真实解决”等深度学习的特征得以彰显。

参考文献：

[1]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究， 2013（12）：76.

[2]李吉林.情感：情境教育理论构建的命脉[J].教育研究， 2011（7）：69.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：249.

[5]李吉林. 激情萌发智慧：李吉林情境教育论文选[C]北京：教育科学出版社，2016：22.

收稿日期：2022-02-21

作者简介：成洁，南通市教育科学研究院中学政治教研员，江苏省苏教名家培养对象，江苏省特级教师，正高级教师。