落实语文要素，发掘课后写作练习的价值

为了精准落实教材中各单元设置的语文要素，教材编者往往于课后习题中安排相应的写作实践，让学生在听说互动、读写融合中，循序渐进地积累写作素材，丰富写作经验。教学中，我们教师要充分解读、领会编者的思想和意图，在项目引领和任务驱动中，促进学生语用能力的发展与提升。

一、在语言解码中提高表达能力

纵观统编教材七到九年级六册课本，每册都有五次左右的课后练笔实践。这些散见于“积累拓展”或“思考探究”中的写作表达练习，紧紧扣住本单元的语文要素，聚焦课文表达形式或思路层面的文本价值，无论是对于学生更深刻地理解课文，还是实践自己的语言表达，都有着重要的促进意义。教学中，我们要准确领会编者意图，充分发挥文本语言对于学生语用能力培养的教学价值。

（一）透过写作类习题的要求凸显文体特点

不同的文体，教学的策略也会不同。透过写作类习题所陈述的要求，我们可以准确地去判断该篇课文当隶属哪一类文体，从而确定相对应的教学内容和思路。如《寓言四则》一课安排了“重新设计寓言的情节，改成一篇有不同寓意的新寓言”这一写作实践，这就提示我们教师在教学这些寓言时，要从文体特点出发，并充分利用本课的四则寓言所共有的“说明一个道理”以及怎么说清楚的文本资源，去展开一系列具体的阅读探究活动。

（二）围绕写作类习题的要求聚焦教学重点

课后练习中安排的写作实践，不管是仿写、改写还是续写，也不管是一句话还是一段话甚至一整篇，它都有课文中文本具体样例。教学中，我们教师要从教材编者所给的提示或要求中渗透该语段在表达形式上的“秘妙”，而后引领学生在涵泳中品悟，生成属于自己的个性化、多角度的理解，从而真正积累到属于自己的语言表达形式。

以《济南的冬天》一课为例。本课的练习中安排有“抓住特点写一个关于家乡冬天风景的片段”。这就提醒我们老师在教学时，要引导学生体会老舍笔下的济南冬天的特点，以及他是怎样将这些个特点写清楚的。这样，学生才能有重点地去品味、感悟作品写了什么，怎么写的，从而真正发现作者高超的表达艺术，积累到富有生命张力的语言形式。

（三）围绕写作类习题的要求设计教学活动

语文阅读实践活动，既拓宽学生的视野，丰富学生的间接经验，塑造高尚的道德情操，又培养学生提取、分析、运用信息的能力，但更重要的是通过“课文这个例子”去渗透语文知识、能力、方法、策略，提高他们语言文字运用的实践能力。正确、全面地解读课后写作类习题的题干，对于我们设计有效的教学活动，有着非常重要的指导意义。

如八年级下册第一单元以“仿写”为主题，让学生模仿课文所运用的排比、反复、比喻等手法，描写一个场景。这里，编者还给了“作者是怎么用的”“你打算怎么用”这样的思考提示。在教学时，我们就要根据这一要求，设计赏读、品味、探究、交流的环节，让学生选择自己感兴趣的一段进行细读批注，而后在交流展示中，互相启发，互相补充，互相纠正，逐渐形成关于排比、反复、比喻等修辞手法的趋于较为完整的认知建构。

二、在迁移运用中培养表达力

写，是学生对优秀文学作品的阅读与鉴赏、梳理与探究最直观、最有效的检验方式。学生写出来的语段、篇章，又是他们认知水平、审美水准、表达能力的具体表现。统编教材课后写作类的实践大抵分为仿写、改写、续写、评价等类型。这些非常注重迁移的运用练习，对于学生写作兴趣的激发、写作素材的积累有着极其精准而扎实的导引作用。

（一）从仿其形走向仿其神

在模仿文本表达进行语言形式再运用的平面化推进的实践中，我们要规避机械、刻板的、仅仿其形不得其神的练笔，而要让学生发挥其主观能动性，在紧密结合生活经验中，最大程度地实现其价值。

如《纪念白求恩》一课安排的“品味连用两个‘没有一个不’和连用五个‘一个’这两种句式的表达效果并尝试仿写”的句式写作练习，我们就要让学生先体悟到这类表达的作用，以避免他们简单地写出“体育节竞技赛中，运动员们没有一个不心中想着集体，没有一个不竭尽全力”“运动员们奋力拼搏，让自己成为一个勇敢的人，一个奋斗的人，一个超越的人，一个成功的人，一个为了集体荣誉的人”这类只顾列举而无视句式内在精神气的句子。

（二）从学语言走向练思维

发展和提升学生的思维能力，促进他们从低阶思维迈向高阶思维，这对于提高他们的表达能力也有着及其重要的作用。

如《春》这一课设计的“发挥想象写比喻”这一练笔，如果我们老师不作明确要求，学生很可能写出浅思维的、原有认知经验层面的简单比喻句，毫无表现力和感染力。因此，在寫作之前，我们教师要先指导学生厘清文中“刚落地的娃娃”“小姑娘”“健壮的青年”之间的先后关系以及他们与春不同阶段的相似之处。在学生思考归纳出“娃娃——新生”“姑娘——俏丽”“青年——有活力”后，再竭力拓宽学生的视角，将喻体从人推及到人以外的对象之中。如“春天是翩翩起舞的蝴蝶，挥动着隐形的五彩翅膀，扇绿了树叶，扇红了桃花，扇艳了迎春花”等。

（三）从贴标签走向真表达

我们引领学生行走于文本的字里行间，涵泳品味文学意象、情感体验时，最后往往形成趋向一致的认知。这既是文本解读目标追求，也是通过文学作品熏陶、感染、教育人的应然路径。然而，这样的高度一致，与新课程理念下的“阅读是学生个性化的行为”“鼓励学生多角度有创意的阅读”蒂生矛盾，并给学生的判断、评价带来不小的阻力。因此，在进行课后小练笔练习时，我们教师要鼓励学生大胆表达，个性表达，尽可能不人云亦云，而是写出属于自己的认知、见解、观点。

如《敬业与乐业》一课中的“对文中议论性的语句表达自己的观点”，我们就要联系当下，从“工匠精神”“品质追求”“劳动无等级之分”等多个角度启发学生去立意、论证、得出结论，而非局限于课文作者的观点，复制他人的思想。

三、在评价互动中厚实表现力

“教学评一致”思想下的语文课堂，需要充分发挥课堂上处于主导地位的教师评价以及处于学习主体地位的每一个学生之间的评价功能，于共学共评中“检查、诊断、反馈、激励、化错”，从而有效促进他们真学习，真收获，真成长。

（一）自我评价亮优点

在学生完成了写作實践之后，我们的评价环节务必紧紧跟上。在开展评价时，学生的自我评价首当其冲。因为学生的文字展示只是结果，而他们的自我鉴定性评价才能敞亮过程。有时候，在我们老师或者其他学生看来很随意的文字，可能凝聚着学生的用心思考。

如在模仿《从百草园到三味书屋》中用“不必说……也不必说……单是……”这一表达形式写校园时，一学生对自己的表达这样评价：“开始，我也想以绿色为主要赞美的对象，因为绿色象征着旺盛的生命力。但是后来我发现保持常绿而且能在每个季节都盛放的月季花更有特色，所以我将月季作为更进一步赞美的对象——虽然这与鲁迅先生抛开大景物写小景物的思路不同……”她这样的自我评价，让我们看到了文字背后的思维和智慧。

（二）互相评价共生长

作为同处一个学习层级的学生来说，他们也完整参与了整个表达实践活动，因而对他人的写作成果更有评价的资格和倾吐的内容。

比如在学习运用《白杨礼赞》一课的象征手法将自己熟悉的某个事物赋予象征意义时，针对一学生写的从粉笔联想到老师这一手法，认同者认为：这两者之间有着一样的平凡、一样的默默奉献、一样的洁白无瑕、一样的书写真理等联系;质疑者指出：粉笔短小、脆弱、易消耗，不能体现老师坚毅的人格、坚定的追求、坚守的情操。如此，他们展开激烈的思辨，最后一致认为：如果选取粉笔，赋予它老师的象征，就要有所取舍，如从粉笔无杂质、无私付出、书写真理三个方面出发，联系老师的高风亮节、兢兢业业、任劳任怨、坚守讲台，这样就更有感染力。可以说，伙伴间的评价互动，更贴近学生认知，也更容易被他人接受。

（三）总结评价重激励

当然，熟谙教材和教学目标的教师对于学生写作完成的情况更有发言权。正确运用教师评价的威信，充分发挥评价的激励功能，是我们教师必须恪守的大方向。对于学生写作中的付出，我们要从态度、情感、意志、审美等多个角度放大亮点，以激励他们要有写得更好的信心。同时，也要委婉、智慧地化错，真诚给予建议。

将散落于教材各单元的语文要素有机串联，于一个个的项目化探究、实践中突破，如此日积月累，灵动运用，学生运用语言文字进行表达、交流的能力必将得到有效的提升。

沈红燕，江苏省海安市紫石中学教师。