人工智能时代教师情感力及其养成

肖菊梅 周婷

摘      要 教师情感力是指教师在情感活动过程中表现出的管理、控制、调节情感体验与行为的能力，是教师需具备的情感性人格特质。“人工智能+教育”背景下，教师情感力在指向对象、能力构成等维度被赋予了新的延伸内涵，并呈现出独有的情感关怀性、情感生命性、情感智慧性等特征。基于此，积极探寻人工智能时代背景下教师情感力的养成路径，如遵循技术关照下的“教育逻辑”，转向新型的教师情感思维范式;依托智能与技术的辅助工具，提高教师情感“合力”;加强“社会、学校、课堂”场域联动，构筑丰盈的教师情感空间等，有利于构建智能时代的“人机协同”的良好教育生态。

关 键 词 人工智能  教师情感力  新型教师

引用格式 肖菊梅，周婷.人工智能时代教师情感力及其养成[J].教学与管理，2022（12）：14-17.

随着人工智能时代的大数据、5G网络、云端教学、虚拟机器人等在教育领域的应用，教育教学的样态与结构早已发生了颠覆时代性的变革。然“高姿态”的智能技术在注入教育教学的过程中也易导致教育主体之间的情感异化与疏离，逐渐使人成为技术的附庸。为了从技术的奴役中掌握主体支配权，人工智能时代教育须回归“人”的生命价值与情感诉求，注重教育者与受教育者的情感体验、情感传递和情感生成。教师作为教育实践中较强的活动主体，其个体情感情绪以及情感能力的高低直接影响着学生的情感情绪状态与人格发展。因此，本文通过厘清人工智能时代教师情感力的延伸内涵和教师情感力的基本特征，来探寻AI时代背景下教师情感力的养成路径，以期构建新时代师、生、机和谐共生的良好教育生态。

一、人工智能时代教师情感力的内涵

“情感”（emotion）一词通常泛指人的一切感官的、机体的、心理的以及精神的感受[1]。情感是人所独有的重要特征，影响着人的生存状态与行为模式。教育活动是高情感投入与产出的实践过程，伴随着教师真情实感的流露，情感管理亦或是情感掩饰、伪装。在这一过程中，教师通过控制自我的感受和表达时的感情体验，以有助于遵循学校教育组织中感情规则和标准的方式行动[2]。

情感能力是个体成功完成情感活动的个性心理特征[3]，对于活动目标的有效实现起着关键的作用。教育是指向人的完整生命成长为目的的活动，教师情感能力不仅调节着其自身的教学劳动和职业认同，还影响着学生的认知、心理、情感、行为动机，在师生双向互动过程中呈现出其独立性、感染性、调节性、能动性等特征。从其构成来看，教师情感能力是多层次、多维度的开放架构，主要包括情绪辨认能力、体验理解能力、移情能力、情绪调控能力和自我愿望能力五个方面[4]。教师通过洞察、识别、体验自我与学生的情绪情感状态，调节自身不适的情感行为与情感表达，引导学生塑造“真、善、美”的完整人格的影响力，如教师在情感活动上的洞察力、理解力、感染力、调控力与表达力等。由于情感不是人类与生俱来的，而是在社会和文化生活中被人类逐渐掌握[5]，因此，教师情感力从本质上看受到社会文化和道德的规约，是教师个体在建构、维系自我与他人情感关系中所逐渐形成的个体心理特征和人格特质。在教育教学情境中，为达成有效的教育目标，教师需具备洞察学生情感状态、体察学生情感需求、引导学生情感发展的能力，实现指向情感教育的终极目标。

人工智能时代背景下的教师情感力被赋予了新的延伸内涵，情感力从单向度地优化师生关系转向建构“师、生、机”三者的共生关系。AI时代下的教师需应对更加复杂、灵活、多变的人机交互环境，教师情感力的内涵也延伸到教师对自身、对学生、以及对数字化和信息化时代师生情境突变的适应、接纳与调整。就教师自身而言，人工智能解放了教师的劳动力和教学自由，教师留有时间反躬自省、切己体察，倾注于对学生生命情感的关照，育生命于自觉。这就要求教师要不断适应智能时代的变化，更新专业角色意识，转向情感力的自主修炼，凸显教师作为生命实体存在的优越性。就学生而言，智能时代专注于学生的主体性发展需求，个性化学习不仅要求教师具有良好的信息化素养，而且须掌握适切有度的情感教育、管理、调控能力，寻找合适的契机注入情感因素调剂。此外，面对数字化和智能化的虚实情境变化，教师又该具备什么样的情感能力呢？如教师如何进行时间支配管理、如何捕捉学生的学习需求和学习困难、如何把握好智能技术的介入尺度。这种辨别与取舍的能力都涉及教师情感力的参与，也考验着教师对自我情感力的收放程度。可见，人工智能时代的教师情感力在指向对象、能力构成等维度都衍生着其丰富的内涵，并于立体化、动态化的人机协同教学中不断更新、变化。

二、人工智能时代教师情感力的基本特征

1.情感关怀性：指向主体间的情感关怀

内尔·诺丁斯（Nel Noddings）认为，“关怀意味着一种关系，它最基本的形式是两个人之间的一种连接或接触”[6]。人工智能時代的教师情感力是以主体间的情感关怀为指向，旨在将隔阂于智能技术两端的师生之间建立稳定而持久的关系联结，搭建“师、生、机”一体化的和谐教育生态。当下教育者的职责在于将学生从长期的知识、分数、排名的桎梏中解放出来，转向学生情感关怀层面的关注，引导其探索符合自身需求、兴趣的个性化学习之道，拓宽学生的学习发展空间和可能性。在数据与技术充斥的时代，教师情感力的关怀特性主要体现在教师是否能够学会倾听被关怀者的话语，是否能及时洞察被关怀者的行为动机，是否能真切地体验被关怀者的情感感受等，继而教师进一步调整自我的情感体验与情感表达。在教育教学情境中，教师对自身情感的驾驭、支配、调控能力直接影响着学生情感的层级化发展，以及双向主体间的情感传递与反馈，是智能技术所无法取缔的。总之，人工智能时代的教师情感力将关注于师生的情感体验和关怀，以包容、开放、接纳的心态把握情感需求，并积极付诸于对师生共同目标、需求、价值等精神层面的关怀实践。

2.情感生命性：指向教师生命实体的在场

AI时代的教师情感力的特性还体现在教师生命实体的“在场”。智能技术为学生创设了仿真的沉浸式情境学习和虚拟时空的在线云课堂，但也易导致师生主体的意识形态被“数据化”信息侵蚀，人的生命存在感逐渐弱化。因此，在虚拟与现实交替的环境中，教师情感力的重要特质之一就在于其承认人的“生命性”的合理存在，旨在积极培养学生的生命自觉发展为根本的目的温情教育。换言之，教师须以富有生命活力的“全人”的姿态走进教育现场[7]，担负起教师情感力的应然使命。一方面，教师要感悟、体验自身在教育场域中的生命实体的力量，自觉地进行情感能力的修炼与提升。教师只有真正地体验自身真实的情感状态和生命的丰富性，确切地感受到自身存在的价值，才能自发地进行情感识别、管理与表达。这也是教师情感力养成的内在源头。另一方面，教师需将学生视为鲜活的生命主体，以自我丰富的生命姿态去充盈学生内在的情感世界，促进生命个体的生成与创新能力的发展。是以教师情感力的教育意蕴就是要发挥教师主体的生命潜能，为空洞的、冰冷的智能机器注入生命的活血，让智能伴学系统成为学生的智能成长的助力而非牵绊。

3.情感智慧性：指向实践智慧的情感生成

薩尼（Saarni）认为情感能力是智慧的反映，是适应、接受情感的能力及学习特殊的情感行为[8]。教师的情感力不是单一的情感因素的作用，而是认知与情感协同作用的结果。一方面，个体的认知会潜意识地调节教师的情感行为;另一方面，教师的情感因素又反作用于认知活动，进一步修正原有的认知过程，生成实践智慧。人工智能时代下教师情感力将涉及更为复杂的具体情境状态，呈现其独有的情感智慧性的特征。第一，教师情感洞察力、管理力、表达力等都要根据学生的差异化、个性化的学习步调进行调适，且在调适的动态过程中达成认知与情感层面的同一。如AI技术的应用为现代学习者提供个性化的学习空间和自由，教师利用大数据的感知、捕捉、汇聚、存储技术洞察、判断、回应学生的情感需求，为差异性的学生个体提供情感反馈和支持。第二，教师还要及时感知、应对周遭所发生的偶然性事件，在实践冲突与矛盾的解决中生成教育机智。教师情感力的智慧性是基于智能时代大情境下的实践-反思-再实践的生成过程，并在该过程中不断地对周遭事物进行觉察、判断和抉择，实现智慧性的情感生成。

三、人工智能时代教师情感力的养成路径

1.遵循技术关照下的“教育逻辑”，转向新型的教师情感思维范式

教育技术的最终目的是唤醒人的成长，其核心归于人的情感传递。人工智能在为教育教学赋能的同时，亦要考量智能技术背后基于“人”的内在情感体验、价值需求和生命成长展开的“教育逻辑”。这种“教育逻辑”也是人工智能时代教师情感力养成与提升的逻辑起点。教师须遵循技术关照下的“教育逻辑”，转向新型的教师情感思维范式，助推教师情感能力的自主修炼与养成。

为转向新型的教师情感思维范式，首先要为人工智能时代下教师情感构建理性围栏。从哲学角度看，情感亦是人独有的思维方式。情感思维本质是一种感性的主观体验与理性的逻辑形态结合，并通过情感体验来整体把握情感对象的过程[9]。人工智能背景下，教师情感并非是盲目的、冲动的、不稳定的，而是存在理性限度的情感价值判断、审思与筛选的心理活动过程。在“人-机”交互过程中，教师要发挥情感理性，及时洞察、判断自我与孩子们的情感体验与行为，通过判断设计智慧化课程、组织个性化教与学。由于变化的不定性，教师要根据虚拟与现实交融的不同情境，进行以情取舍和以情评判，适时调整、更新情感思维范式。这种情感思维范式的更新是从内在源头驱动教师固有认知机制的改变，提高教师自身疏密有度的情感控制力与张力。其次，构建新型的教师情感思维范式需要以儿童的“智慧性成长”和“美好生活创造”为立足点。情感思维的目的在于打造一个“既源于现实生活，又高于现实生活、且符合‘美’的规律的意义世界、意义空间，赋予世界一种新的意味”[10]。然目前人工智能教育承诺的功能主要围绕资源提供、数据分析、知识传递和效果评价，关注学生知识与能力的培养，而对于情感、价值观的关注几乎缺失[11]。人工智能时代，教师须超越技术理性，把握好技术与伦理的价值尺度，着力于儿童的情感需求和生命成长展开的逻辑点，引导学生探索自我的天赋、爱好、趣味、价值观等内在需求和审美空间。

2.依托智能与技术的辅助工具，构建教师情感“合力”

教师情感力是通过教师对情感活动认知的敏锐度和调节情感劳动实践，在实践智慧中实现其应然教育目的的“合力”。这种合力包括：教师敏锐的情感洞察能力，即教师对“自我情感、学生情感、教材情感、情境”等方面的感知、觉察、判断、决策能力;教师双向的情感调控能力，教师对自我情绪情感的调节，并以适宜的情感行为管理、调控学生的情感体验和行为;情感表达能力，包括教师对自我情感、学生情感和教材中潜藏的情感的表达。教育活动依赖教师多层的情感能力来关怀学生的情感需求、挖掘其潜在的各种潜力，并明证自身的存在价值。人工智能时代可以依托智能技术的辅助工具，整合教师的情感洞察力、调控力、表达力等，促进其多元的情感力协同发展与生成。

第一，依托智能技术学习资源平台，在相关情感类和教育类课程中提升情感知识。情感能力的提升必然需要丰富的情感知识的支撑和指导。人工智能大数据环境下改变了学习资源的供给形式，教师通过MOOC慕课、在线精品课程、手机直播课堂等等，适时学习相关的心理学、教育学原理、情感教育、社会与情感类课程，掌握与教师情感力形成的相关知识，为教师的情感洞察力、情感调控力、情感表达力的合成提供理论指导。第二，加强智能技术支持下的教师网络共同体研修模式，于切磋研讨中提升教师情感合力。如教师群体可以通过网络名师工作室、远程同步课堂、技术支持的教师工作坊等模式建立学习共同体，实现在线研修探讨。在共同体研修模式中，应重视从不同教师差异化的情感行为中分析判断师生情感体验、变化、需求，支持教师批判性地进行反思学习。同时分析优秀教师教学案例中的情感体验与决策活动，增强教师明确信念、目标、角色与情感能力关系。第三，通过VR、AR技术创建虚拟教学场景[12]，于虚拟环境中锤炼情感能力。教师在虚拟场景中练习、提升情感洞察、决策、管理技能，促进各类情感能力与教学能力一体化的融合。第四，利用互联网区域链追踪、记录教师教育教学活动中的师生情感行为和状态，在精准评价中反思教师情感力。人工智能技术识别教师对复杂情境的辨识度，并就情境进行结构化处理的能力，帮助教师精准评价，适时反思改进。

3.加强“社会、学校、课堂”场域联动，构筑丰盈的教师情感空间

教师个体情感及其情感力受其生态环境的影响，目前教师所处的环境过于关注教师的工作绩效，忽视了教师自我的情感体验与生存价值。人工智能时代下的教师情感力培养需要为教师构筑丰盈的情感空间，为教师情感力修炼创造适宜的环境和自由的空间。为此，须加强“社会、学校、课堂”场域联动，巧用智能时代的“智能技术优势”，为教师的情感力发展提供良好的生态环境支持。

情感交换理论认为，人的情感活动实质是情感交换的过程，是在“具有情感期望回报关系中进行的情感投资”[13]。换言之，教师情感与情感力的投入是期待着收获一定的情感回报的，并在“投入-回报”的良性情感互动中进行情感力的自主修炼与养成。基于此，现从“社会、学校、课堂”等场域出发，推动智能化环境支持下教师丰盈的情感空间的构筑，让教师在情感投入与情感回报的平衡空间中获得满足感与动力源。从社会空间层面看，立足于“开放、互动、共享、平等”的互联网思维帮助教师营造“尊师重道”的情感性社会环境。如通过教师事例在線宣传片与微信视频制作等的共享资源，唤醒社会群体对教师的尊重、感知、理解与认同感。从学校空间层面看，建设智慧化校园的过程中要着重突出人文性。以物联网、云计算、大数据分析等核心技术提供的智能感知环境和校园信息管理平台，使得办公自动化、沟通及时化以及服务个性化。未来智慧化校园将朝向具有人文关怀、情感共享、情感收支平衡的空间发展。从课堂空间层面看，师生情感关系是教师情感力修炼的源点与着力点。人工智能时代的教学中要关注“学生、教师、人工智能”之间的交互性，以及避免预设的课堂教学生成性。教师在交互性与生成性中更容易获得学生的尊重与爱戴，与学生建构民主、平等、和谐的师生关系并获得情感回馈，形成丰盈的课堂情感空间。

参考文献

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[作者：肖菊梅（1977-），女，湖南邵阳人，湖州师范学院教师教育学院，副教授，硕士生导师，博士;周婷（1997-），女，浙江临海人，湖州师范学院教师教育学院，硕士生。]

【责任编辑  武磊磊】

该文为国家社科基金教育学一般项目“计量分析视角下的民国前期中央教育行政研究”（BOA180050）、教育部政策法规司课题“1921-1949年党的教育理论发展、实践及历史影响研究”（JYBZFS2019112）、江苏省教育科学“十三五”规划青年专项高教重点资助项目“教育‘科学化’运动与近代中国教学论的开展”（2016-ZX0115-00059）、浙江省湖州师范学院2019年人文社科预研究项目“近代中国教学论学者群体研究”（2019SKYY09）、湖州师范学院2019年教育教学改革研究项目“《中国历史文化与教育》课程双语教学改革研究”（JGJX1910）、2020年浙江省教育科学规划课题“赵廷为小学教育思想与实践研究”（2020SCG032）的研究成果