“双减”政策破解义务教育内卷化困境的机理与路向①

龙宝新，赵 婧

（1.陕西师范大学，陕西 西安 710062；2.陕西省教师教育协同创新中心，陕西 西安 710062）

新中国成立后，我国分别于1955 年、2000 年、2013 年、2018 年先后颁布过四次“减负令”［1］，但都未能彻底解决中小学生学业负担过重问题。这一事实表明：学业负担过重问题长期困扰着我国基础教育的健康发展，根源性减负、系统性减负、持久性减负才是根治学业负担过重问题的现实道路。2021年7月，党和国家颁布了我国史上最高层级的“减负令”——《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），标志着我国新一轮学生学业减负攻坚战正式打响。其实，“减负”不只是教育深化改革的“表面文章”，而是倒逼我国义务教育内涵式发展，及早摆脱应试教育“路径依赖”，回归立德树人、全面育才轨道的政策助推器。从这一意义上看，目前我国义务教育事业高质量发展的真正障碍是其深陷“内卷化”漩涡，教育质量不高才是核心问题，而过重学生学业负担现象只是其表层爆发点而已。基于这一认知，本研究从义务教育内卷化问题成因分析入手，探讨“双减”政策全面发力、破解内卷危机、重建教育新常态的内在机理等问题，以期找到“双减”政策充实内涵、持续发力的后续行动方向。

一、学业负担过重：义务教育内卷化的标记与征兆

为何学生学业负担问题会长期得不到根本解决？理性的回答是我国仅仅采取了“头疼医头脚疼医脚”的治标疗法，而没有看到该问题背后运转的复杂结构与隐秘系统，没有找到破解这一问题的“高杠杆解”。换言之，学业负担过重问题只是我国“教育病”的症状而非病根，其真正致病源头是我国基础教育内卷化的发展状态。诚如彼得·圣吉（Peter M.Senge）所言，在现代性追求中“学校的教育成为片段知识的传授和枯燥的学术性演练，最后竟发展到愈来愈和个人成长与真正的学习脱节，成效也愈来愈差”［2］。这种教育本质变异才是我国学生学业负担过重的根源，其实质就是教育内卷化现象。

所谓“内卷化”，是指“系统在外部扩张条件受到严格限定的条件下,内部不断精细化和复杂化的过程”［3］，是劳动、资本、精力持续投入下却“没有实际发展的增长”“边际生产率保持不变”“机械复制扩大体系”［4］的现象，其代表性特征是“结构性量变”。站在彼得·圣吉的角度看，这是事物在发展中由于受制于抑制性反馈日渐增强而导致的“成长上限”现象。［5］概言之，“内卷化”的三个核心蕴涵是：内向收缩，即事物本质被耗散、被稀释，本质生长处于内敛而非外扩之势，仅仅有外延增长现象，也就是结构性转换或数量规模扩张等现象；创新停滞，即创新性迭代机制趋于停滞，徘徊在原有发展轨道与层级上，指标性增长对事物发展的新贡献几乎为零；模式固化，即发展方式模式化、机械化、精致化，仅有“发展”的表象而无实质性发展，具有了明显的可复制性、再生产性特征。目前，我国义务教育发展中日渐暴露明显的三重效应，即收缩效应、模板效应与外溢效应，悄然与“内卷化”的上述三种表现相吻合，成为导致学业负担问题的根源所在。

（一）收缩效应：教育目标内卷化

当前，我国学生学业负担过重问题的源头理应归咎于学校教育教学工作中出现的种种“教育目标压缩操作”，即将原本全面、立体、丰富的教育工作目标压缩成为智育唯一、知识崇拜、识记训练式的简单教育目标，致使学校教育教学工作日渐聚焦在“量化分数”这一焦点上，引发基础教育工作目标的内向收缩效应。这就是教育目标的内卷化现象。学校教学中的“压缩操作”是在两个层面上展开的：一是“副科”观念的生产，即将体音美劳类课程列入“副科”之列，压缩这些学科所占的教育时空；二是“知识本位”式教学的蔓延，即将全面育人的学科教学活动降级为知识技能授受活动，将应试成功目标设定为教育教学活动的终极目标。受此操作影响，相当一部分师生将中考高考成功、考取高中大学名校视为学生求学、教师授课的主要目标或唯一目标，家长、学生、学校甚至将是否“有利于关键考试增分”作为参加某一学科教育教学活动的判定依据，一种极端功利主义的教育观念、教育风气在学校、社会、家庭中流行，压挤国家教育工作目标、区分主科副科、聚力考试科目学习成了系统性的自然教育反应。

其实，在全面发展教育目标指引下，学生的各科学习交互促进、协调搭配、丰富多样，这种学习活动非但不会使学生产生厌倦情绪，反而更利于学生大脑、心灵、身体整体机能的提升。反之，一旦学习活动单单围绕有限应试科目展开，大量机械性作业训练层层加码，过度培训乘虚而入，透支青少年的“阳光心态”［6］，将导致“整体人”的肢解，致使学生陷入身心俱疲的“学业焦虑症”［7］处境。这就是教育目标被压缩后的恶果。诚如学者所言，“双减”要“减”的是“对教育的急功近利之心”［8］。从这一角度看，我国义务教育内卷化的关键征兆是教育目标的内缩与打折反应，是教育工作者对“造就全面发展的人”这一教育育人目标的忽视。显然，义务教育承担的根本任务是造就国家公民、培育时代新人，而非造就善于应试的“高级机器人”。相对而言，智育活动仅仅是落实这一根本任务的一个环节或手段而已，全面育人目标一旦被减缩为智育目标、知识目标，减缩为急功近利的分数教育，义务教育内蕴的育人精神便被“蒸馏”掉了。

（二）模板效应：教学活动内卷化

我国基础教育内卷化的原点虽是教育目标压缩，促其核心环节却是课堂教学，因为教学是学校的中心工作，是育人事业的根本凭借，中小学教学活动内卷化是教育内卷化的关键链环。从本源上看，教学是追求创新创造的一门育人事业，是教师基于特定教学场景、学生学情、教学任务而创生的一种个性化教学服务，对专业教师而言教学是一种专长、艺术与创举，因人施教、因学而变是课堂教学的独特表达方式。但在当前教学实践中，追求模式化、套路化、技术化的思维倾向日益抬头，原始性教学创造空间倍受挤压，教学创新变成教师争取荣誉的表演，种种数字化、阶段化教学模式满天飞，尤其是在追分提分动机驱使下，教师的常态课日渐变得套路化、格式化，这就是当代中小学课堂教学中引人注目的“模板效应”。

有学者指出，当前我国“教育模式、教学方法并没有出现根本性的改变，授课、作业、练习、考试是依然最常见的套路”［9］，而授课的模式化尤其突出，许多教师的课堂教学陷入“唯分是从”“流程复制”的窘境。可见，在提分、应考这一主导动机驱使下，我国义务教育学校课堂教学的机械性、封闭性、套路性色彩日益明显。在模板效应影响下，中小学的许多常态课堂教学深陷内卷化陷阱，教学中的育人成分被弱化，开放性创新成分锐减，知识点训练成为主打环节，整个课堂被“增分逻辑”所控制。在这一形势下，学生课外作业成为课堂教学的附庸与延伸，题海训练、重复作业、过度练习成了学生课外学习的主题，而课外作业的本然职能——知识应用、付诸实践、生成能力等悄然隐退，课外作业日益失去了趣味性、生动性、活泼性，完成课外作业成为最令学生伤透脑筋的一件烦心事。

（三）外溢效应：学校功能内卷化

教育目标压缩催生出了一种知识技能授受式教育形态，而模式化教学促使这种知识技能教学进一步技术化、机械化，成为一般教育机构、教育主体可以轻易复制再造的一种教育形态，为形形色色校外培训服务的上市提供了可乘之机。在“双减”政策出台以前，一批教育企业公司从中看到了商机，他们顺势利用家长“望子成龙”“提分增分”的急切心态，抓住学校教育应试化、技术化的短板，在校外形成了一条完整的教育培训服务链。不受公益性限制，教育企业公司应用市场化运作、广告宣传手段与教育提分技术，在学校附近社区建起了形形色色的校外培训机构、学科作业辅导机构、课后托管机构，进一步将之发展成为移植复制学校套路化、应试化学业辅导模式的实体性、经营性教育机构，将部分应试性学校教育内容转移到校外与社会。这就是学校教育的“外溢效应”，其实质是学校功能的社会化蔓延。

正如学者所言：“竞争机制、资本运作和价格机制等市场机制的交叠影响下，各市场主体对效率、效益及个体利益的追求重塑着学校教育、校外教育和家庭教育的样态。”［10］在校外培训机构中，将“教育逻辑”转换为“经济逻辑”“商业逻辑”，创造了一系列市场性运作手段：如利用培训辅导的“效用假象形”［11］大肆宣扬培训辅导效果，将学生自我努力、学校教学改进等方面的学业提升功劳收归自己名下；利用教育市场监管盲区与缺陷，无序扩张规模，自定辅导价格，建立了一条完整的培训利益增长链；利用校外培训内容自选这一特点，无视国家素质教育精神与儿童身心发展规律，自编自导了一套包括“分数神话”“培训神话”等在内的培训话语体系，引控着家庭教育投资的方向；利用家长间的攀比心理、分数情结、成绩焦虑、厌倦辅导等负面教育心态，开展片面、短效、机械的应试训练，开展超标、超前、超时的题海训练，打造定向化增分教育服务，主动投合家长的功利主义教育需求，鼓动学生无限度参加培训课程；等等。其实，义务教育学校是国家举办的教育机构，是国家教育干预较为有力的教育空间。这就决定了学校必须严格落实国家教育方针、办学理念，即便是有应试教育的倾向，其表现方式顶多只是隐性的或局部的，起码要在教育主体面上充分体现国家教育意志。相对而言，校外培训机构则几乎不受此约束与限制，这才是我国基础教育事业发展过程中最令人担忧的地方。因此，学校教育“外溢效应”的产物——营利性校外培训机构势必成为国家整治的对象。

我国基础教育，包括义务教育发展中出现的上述“三重效应”值得我们警惕，它足以表明我国基础教育内卷化迹象明显。作为基础教育的一个特殊环节，义务教育是育人教育、全人教育、公民教育，其所育之“人”一定是全面发展、创新发展、和谐发展的新生代公民，而“三重效应”的出现导致义务教育事业的变形与异化，严重偏离我国教育事业的初衷与本意：教育目标压缩，教育事业迷失“育人”本分，提前放弃“促使学生多样化潜能发展”的教育责任；教学活动模板化，忽视教学活动服务学生学习的天职，遏止了学生创新发展的空间与可能；学校教育外溢化，导致学校职责失守、教育属性变异、教育灵魂退化，致使国家教育生态整体走向失衡。

二、“双减”政策破解义务教育内卷化的机理分析

显然，“双减”政策正是破解我国义务教育内卷化的一把利器，其意图是要对当前不良教育发展态势发挥“扳道”“引控”功能。任何一种政策都具有双面性，它由表面的政策工具手段与背后的政策干预意图组成。就“双减”政策而言，其背后的意图是助推义务教育回归育人正道、学校发展正途，这是该政策的稳固内核与内在蕴含；其表面政策工具是一系列具体条文规定，如学校举办课后服务、对校外培训机构重新定性、限制考试频率与每日作业时长等，这是该政策持续调整更新的灵活外形。在这一意义上，研制、改进、创新政策工具手段，逐步达成核心政策意图，构成了“双减”政策运行的具体行程。本研究认为，破解义务教育内卷化的根本机理是：加快义务教育内核、根本层面上的调整，据此构筑“工具手段支撑政策内核”的政策架构，是“双减”政策根治教育内卷化问题的治本疗法。

（一）教育聚魂

教育的灵魂是立德树人、育人成人、助人成才，健康的教育事业一定是围绕“好人”“完人”“真人”这一轴心旋转的；一旦育人的初心发生改变，教育事业机体的方方面面都可能发生异变、出现症状。进言之，当前我国义务教育内卷化是层级化体现出来的：最外层的是教育教学做法偏离正道，中间层是教育工作观念的退化变异，最内层的是育人精神信念的异化失守。（见图1）

图1 教育内卷化的层级体现与内外交互机制

图1表明，教育系统的三个主要教育要素之间存在两种基本互动机制：一是“教育精神—教育观念—教育做法”的正向播撒机制，即国家将科学育人的种子播撒到学校场域和广大教师头脑中去，引导其主动采取积极、正向、有效的教育做法，促使学生健康、持续、快乐地成长，该机制具有“扩散作用”，带动着教育整体的新陈代谢；二是“教育做法—教育观念—教育精神”的反向侵蚀机制，即家长、社会培训机构、一般社会人等所尊奉的一些民间教育做法、教育习惯、教育哲学等久而久之会侵蚀教师与学校的理性教育观念，甚至可能影响、动摇国家、学校大力倡导的主流教育精神、科学育人信念，该机制具有“风化作用”，侵蚀着国家健康的教育机体。

就整个教育系统而言，两种机制双向作用、相互博弈、动态平衡，影响着义务教育的最终状态：一旦反向作用力过大，来自社会、家长、民间的部分负面教育声音压过了国家学校正向教育精神观念的扩散作用力，学校教育就会出现相应反应，学生学业负担剧增自然会作为一种症状显现。结合学业负担问题来看，之所以会出现教师大量布置课外作业、学生参加大量校外辅导班等现象，其原因在于家长、教师在教育观念上出了问题，他们误以为“教育成功的体现便是高分数”“作业增量与过度补习是提高学生学业成绩的最有效方式”等，但这些观念的科学性与合理性并没有得到证实。

就其产生根源来看，是因为教师、家长、学校秉承的教育精神出现了问题，信守的教育信念存在瑕疵等。要真正破解当前我国义务教育内卷化现象，正确的选择是强调“教育聚魂工程”，即强化立德树人、全面育人、科学育人的精神与理念，设法从根本上调整教育的观念系统、执行系统，增强正向立德树人力量，抑制不良教育声音的反噬作用。正如学者所言：“‘双减’政策的目标很明确，就是全面向素质教育转型。”［12］我国义务教育聚魂工程的焦点正是倡导素质教育精神，重视学生发展核心素养，促使义务教育事业固本培元，实现根本上的教育整治。

（二）教学深耕

教学是教育事业的本体、主体与实体，学校教育功能的实现离不开教学活动的开展，义务教育内卷化发展的重要链环是教学活动的内卷化。学生学业负担过重的直接根源是不良的学校教学活动所致：其一，过度强调智育、知识与分数是大量学业任务滋生、应试型校外培训服务野蛮生长的源头，而在健康教学理念、教学活动、教学评价指导下学校教学活动不可能衍生出不良的课业任务与培训服务；其二，教学活动的无能、劣质、低效是诱发“课后作业补偿学校教学”“校外培训弥补学校教学”等教学思维的导火索，真正高效、优质、卓越的教学活动不会带出过重学业负担与校外培训负担的“尾巴”；其三，学校教学活动的技术化、套路化赋予了其更多的可复制性、易再生性特征，校外培训正是在学校首创的应试训练技术基础上发展起来的，正是学校教学活动创新性、个体性、专业性的退化才给校外培训机构提供了可乘之机。在这一意义上，劣质教学活动是义务教育内卷化发展现象滋生的根源，要根本破解内卷化困境还必须从“深耕教学”这一环节入手。

在教学活动内卷化过程中，居于核心的部位是教师教学价值观念与方法方式的异化：在教育价值观上，追求可视化的分数使课堂教学失去了全面育人的价值坚守，退化为知识教学中心式活动，迫使师生为分数符号而疲于奔命、透支生命、丧失德性，教学活动的深度意蕴日渐消逝；在教学实施观上，追求简单的知识技能传递训练的传统教学思维使课堂教学失去了全人素养培育的理念与向度，教学过程的丰富内涵、多元功能被抑制了，教学活动不再是一场“‘有探究’‘有证明’‘可体验’的主动求知的过程”，进而异化为书本狭小世界中的活动，教学活动的原本广度受到削弱［13］；在教学方法上，追求便捷高效、机械组合、批量复制的投机思维使教学遗忘了服务育人、灵活变通的本性，教学活动的丰富效能被抑制，去人化的观念教学盛行。学生发展真正需要的深度教学、启智教学、人本教学不复存在，机械、功利、呆板的教学活动抑制了教育教学的创造力与生命力，最终使教育事业发展陷入“原地踏步”的境地。劣质、变质的教学导致义务教育内卷化的内在机理。（见图2）

图2 教学活动变质诱发教育内卷化的机理

图2 表明，在教学活动层面，义务教育内卷化其实是教学本意耗散、消弭的过程：教学原本是具有一定深度、广度与效度的实践形态，是深入学生心灵、涵盖生活世界、促使身心发展的育人活动，但受分数诉求的单面影响，教学活动退化为只关注教材知识学习、书本世界经验、认知思维改变的知识教学、书本教学、观念教学，致使教学的功能被打折、过程被压缩、效能被降低。这正是教育内卷化的核心表现。基于这一分析，深入开展课改试验，恢复深刻、鲜活、丰盈的教学本意，才是有力应对学生课业难题、破解义务教育内卷化困境的科学之道。有学者指出：“双减”工作必须关注“内在提质创新的‘治本’，重点在于国家课程规范化校本化实施、课堂教学方式和学习方式的真实变革、教育教学质量及班级日常生活质量的实质性提升。”［14］其阐发的就是这一道理。

（三）学校升级

学校是教育事业目标达成的组织依托，儿童教育教学活动的开展主要在学校的范围与空间内进行，学校的办学理念、组织能力、人才吸引力、资源配置水平、文化建设水准等决定着其能否担负起创造高质量教育的使命，彰显着学校作为基层教育组织的育人功能。无疑，在学校范围内，部分教师的全面育人能力较弱、课堂品质不高等问题一定程度上均可以通过学校组织的管理、指导、激励、评价等功能的发挥来克服，面向高品质学校建设的学校升级是应对教育内卷化难题的又一利器。换个角度看，学校的功能性障碍是教育教学活动外溢、校外培训机构举办、学生培训负担产生、学校作为教育主阵地失守的直接原因。在当前，国家之所以要倡导学校课后服务，其意图不仅仅是要解决学生“三点半”难题，更深层的考虑是，要借助课后服务强化学校的基本职能，守住学校教育阵地，应对市场化校外培训对学校生存地位的挑战。学者指出：“作为关乎国家教育方针落实和社会主义办学方向的重要事业，只能由公共教育系统（特别是公立学校体系）而非市场化机构来承担”［15］，学科教育、素质教育、人格教育的主阵地永远只能是公立教育机构。

更进一步看，义务教育学校功能性障碍主要从四个方面引发教育事业内卷化：一是学校教育理念失去社会认可度与吸引力，即家长一旦认定学校教育无法达成自己的功利性教育意图，或者学校倡导的先进教育理念无法说服家长群体时，学校教育在社会上的影响力势必下降，替代性社会教育机构就可能出现；二是学校教育质量相对较低，引发了家长普遍化的担忧或不满情绪，迫使其产生了求助于校外机构或家庭教师给孩子补课的念头并付诸实际；三是学校教育功能过于单一，如一味注重知识技能教学等，无法满足学生多元化发展要求，家长只有求助校外辅导来实现自己孩子的个性化发展要求；四是学校长期闭门办学，教育内容脱离社会生产生活需要，无视家长、社区、社会的教育诉求，且不能利用改革及时回应民众教育期待，成为社会社区中的“孤岛”，学校教育在支撑社会发展、国家富强、民族振兴中的贡献度下降。总而言之，学校教育导致义务教育内卷化的主要功能性障碍是理念瑕疵、质量偏低、功能单一、内容缺陷等，其集中体现是学校办学活力不足、课改意识不强、社会响应力下降等。为此，中小学校全面升级更新教育精神、办学思维与办学能力，增强对学校人事、资源、事项的协调与统筹，有力遏止过重学业负担压力的滋生，是其克服内卷化态势的得力之举。

基于上述分析，本研究认为，“双减”政策针对的教育治理问题可以归结为教育魂魄问题、教学品质问题与学校功能问题，据此勾画出三条破解义务教育内卷化难题的主线。（见图3）

图3 “双减”政策破解义务教育内卷化的三条主线

三、面向义务教育内卷化困境的“双减”政策增力方向

某种意义上说，政策干预的内在机理是“治标入手、触动根本，诱发事物系统性调适”，表面性政策举措的研制、跟进与更新都根源于其幕后运行的政策意图、运转机制与生效原理。进言之，“双减”政策的真正靶心不是学生身上体现出来的过重学业负担问题，而是义务教育系统运转乏力问题，即内卷化问题，这也正是本次减负政策为何要走“系统性减负”“根源性减负”“精准减负”路径的原因。相对而言，学生课业时间总量设定仅仅是启动义务教育系统性调整的诱导性政策工具而已。当前，“双减”政策倒逼义务教育归位归真的压力效应初显，与之相应，试图消解政策效力的“政策回压”现象出现，其中最具代表性的是私人家教、众筹家教、变相培训等。面对这一现象，“双减”政策必须强化内涵建设、行政增力与政策补偿等环节，以确保这一政策最终在义务教育最底层土壤中落地生根，顺利应对“回压”考验，早日实现常压化推进，助推义务教育如期突破内卷、回归新常态。

（一）修复全民教育观念系统

维护教育事业健康发展的根本支柱是稳定健康的教育观念系统、教育文化系统，从最具扩展性、再生性的教育观念基因重组入手方可促使义务教育事业及早聚魂还魂、回归育人正道，走出教育内卷化发展的迷途。一种教育观念一旦在社会上形成，其稳定性、惯性力是超强的，绝非简单的几条教育指令所能改变，如何借助“教育精神—教育观念—教育做法”间的双向机制促使教育事业还魂归真，才是当前“双减”政策实施最需要予以关注的。诚如学者所言：“家长错误的教育教学观念是影响‘双减’政策顺利推行、发挥作用的重要因素。”［16］当前，站在国家、社会、学生终身发展的角度上看，学业负担问题无疑是我国教育事业持续、长远发展之障碍，而相当一部分家长却站在儿童个体眼下发展需要立场上来考虑，导致其做出一种急功近利、透支未来的教育行动反应，如参加校外辅导班、不惜重金请家教等，而且许多家长乐此不疲，其根源就在于陈腐短浅教育观念的惯性力量使然。为此，坚持国家教育发展理念，引导家长调适心态，修复功利性主宰的社会教育观念系统，敦促家长真正理解、认同、接受科学的育人观念，才是“双减”政策内涵充实与持续增能之路。

有学者指出：“从‘唯分数’‘唯升学’的功利化教育方式转向‘创新’‘综合素质’的培养，进而从宏观层面实现‘为党育人’‘为国育才’，这是众多教育学者对‘双减’政策的共识。”［17］目前我国教育工作者亟须推进的工作是：广泛开展“政策理解”促进工作，促使其从“学者共识”走向“大众共识”“民间哲学”，努力实现学者教育视野与大众教育视野的“视域融合”，将之真正升级为我国全社会的一种“教育共识”。换个角度看，教育价值决定教育预期，教育预期决定教育观念，家长教育观念的最深层固着点是落后、狭隘、保守、迂腐的教育价值观。因此，“利用各种宣传媒介，引导目标群体修正自己错误的‘前理解’”［18］，帮助其树立更具全局视野的科学育人价值观，才是根本上修复社会教育观念系统的必经之路。为此，“双减”政策亟须配套推进的是家长教育观念改变工作：引导学校、社会借助“家校社育人共同体”建设以及“新时代文明实践中心”的力量来影响家长的教育价值观念；充分发挥教育观念的纽带中介作用，利用教育精神正向播撒机制与不当民间教育惯习校正行动来助力教育事业推进聚魂塑魂运动，牢固树立义务教育的全人培育理念；必须走进社群，向家长宣传“双减”政策的意义，夯实政策外围支撑，增强家长对政策的理解，筑牢立德树人的教育根基，从根源上化解“双减”政策实施中的压力与阻力。总之，着力推进社会公众的教育观念调适引导工作，我国“双减”政策才可能最终全面着陆，在服务健康教育生态中做出更大贡献。

（二）着力创造高品质教学

教学改进是“双减”政策的发力点、关键点、突破点，没有高品质课堂教学形态的重构，就不可能实现义务教育面向素质教育、全人培育目标的回归与挺进，就不可能斩断低效率教学的尾巴——过量课业作业与额外校外学科培训。从这一角度看，“双减”政策要最终破解教育内卷化难题，还必须充实教师课改的内涵，致力于高品质教学的实现。所谓高品质教学，对义务教育而言，就是以造“全人”“完人”“真人”为目标、以课堂形态创新为手段、以高质量教学为旨归的优质课堂教学形态。在“双减”政策中，对高质量教学特征的大致描绘是：教学目标准、教学内容全、教学方式优、教学效率高、学习效果好、作业质高量少、考试方式科学等，这些思路做法都是在“整体提升学校教育教学质量”这一“双减”工作原则下提出的，都是“高质量教学”的具体实现路径与技术性操作建议。客观地讲，作为教学活动的责任者与实施者，教师如果不能透过表层要求，吃透“高品质教学”的内涵与精髓，专业而又全面地考虑高品质教学的多元化创造思路，任何教学改进都可能是“隔靴搔痒”，难以承担减负主力军的重任。进言之，“双减”政策要最终落地，还必须设法以操作性建议为引子，引导教师在学科育人、素养培育理念指引下，大力推进教学创造、课堂改革与评价研究，全面、立体、持续地探索高品质教学的理念意蕴与实施路径，努力实现“课后零作业”“校外培训无法比”的教学形态，真正提升教师课堂教学的硬实力与竞争力。

为此，在后续“双减”政策实施中，教育行政部门必须狠抓课堂教学改进，引导教师从三个角度深度切入课堂改革，全面创造高品质教学：其一是增加课堂教学的深度，超越浅层的知识教学、技能训练，深入实施问题导向教学、跨界教学、项目式教学，增强课堂教学的挑战性、启智性与探究性，确保教学目标在高阶思维层面得以落实；其二是扩大教学的广度，及时将学生从书本中解放出来，促使其关注生活问题、面对生产实践，努力打造“第一课堂（课堂教学）—第二课堂（课外教学）—第三课堂（社会实践大课堂）”有序衔接的“三课协同”格局，实现“学校小课堂”与“社会大课堂”间的无缝链接，增强学生学习活动的意义性、开放性与创生性；其三是提升课堂教学的效度，全面关注课堂教学在学生道德力、学习力、生存力等方面的综合学习效果、效率，为学生主体性释放提供广阔舞台，促进“想学—会学—学会”间的正循环，让学生同时收获“看得见、体验得到”的直接学习效果与未来发展“用得上、持续受益”的间接学习效果，着力提升学生课堂教学的获得感、成就感与价值感。

（三）加大新学校建设力度

学校是落实减负政策意图、克服教育内卷化的主要教育实体、直接责任主体，是有效遏止校外培训服务、超标超量作业产生的关键主体，为此，实施“新学校”建设工程是彻底根治学业负担顽疾、应对教育内卷化难题的重要举措，理应成为“双减”政策持续增力的重要保证。一方面，学校办学理念不升级，办学行为不改进，就难以根本上提升学校组织面对学业负担顽疾等教育问题的抵御力与免疫力。彼得·圣吉指出：“事物的成长是由于某种因素的推动和影响，使其逐渐发展壮大，但这种发展是有限度的，当它发展到一定程度时，总有其他因素限制或抑制事物的成长，使其成长逐步减缓，甚至停止。”［19］具体而言，这些抑制性因素主要是同类竞争者的出现或增加、替代品的出现、消费者需求的转变、组织创新精神不足等。可以说，当前我国中小学校中之所以会出现“课堂作业溢出课外”“学校服务溢出校外”现象，其主因就在于中小学遇到了提供校外培训服务的竞争对手，学校创新发展的内力不足，不能及时引导或适应广大家长的教育需求等。面对这种情况，彼得·圣吉给出的出路是主动实施“战略变革”，克服组织成长上限，为组织创造新的生长点。因此，我国义务教育学校必须适时启动学校转型升级发展战略，为学校找到一条借助理念升级、模式转变、思维重塑的发展新轨道，全面克服教育内卷化困境。另一方面，学校也只有成为一个面向具体教育问题的能动发展主体，才可能从根源上找到克服内卷化的科学之道。当前，我国义务教育学校发展中存在的最大问题是长于内部管理而缺乏自我发展研究，长于执行上级政策而缺乏办学主体意识，由此导致其在与校外培训机构竞争中处于劣势地位。为此，在新学校建设中，中小学必须着力提升学校作为一个独立办学实体的能动性与主体性，尤其是要借助“放管服”政策实施机遇，逐步增强面向社会开放办学的竞争意识与创新精神，促使自身善于借助创新发展自主解决面临的发展问题，如学业负担过重、发展方式固化、课后服务经营等，灵活回应基础教育行业的新形势、新要求，在应对教育市场化变革中赢得更大主动权与话语权。

基于上述考虑，在“双减”政策背景下，义务教育学校要加大三个方面的“新学校创建”工作。一是升级学校的“办学头脑”。在学校建设中，国家要大力倡导教育专家办学精神，让有教育思想理想、改革开创意识、学校治理能力的专家型教师走上学校关键领导岗位，让专家治校成为一种办学风尚。二是倡导“规范+特色”的办学思路。规范化是学校创新发展的前提，特色化是学校创新发展的手段，新学校建设的目的是要引导中小学在兼顾规范化与特色化原则之上找到一条最合适、最有效的办学之路：一方面，义务教育学校必须坚持依法、依规、依标办学，严格落实党的教育方针，践行素质教育精神，执行国家课程标准，落实基本办学质量标准，根本上提升学校拒腐防变的自觉与能力；另一方面，学校要创新办学理念，倡导个性化、多样化、专业化办学思维，克服应试化、行政化办学倾向，用学生综合素养发展评价与管理过程科学性评价引领学校健康发展。三是推进家校社育人共同体建设，并在共同体建设中发挥主动、主导、主要作用。在共同体建设中，学校要强化其理念领导力与专业领导力，传播科学育人育才理念，勇敢面对家长不合理诉求，应对校外教辅教培机构的侵蚀渗透，确立学校教育在“三教”（学校教育、家庭教育、社会教育）统合中的主导统领地位。同时，要善于借助共同体建设导正家长、社会的不良教育观念，引导家长树立长远、科学的育人意识，争取家长支持学校的素质教育办学精神，关注学生终身、长远、持续发展，筑牢应对功利主义教育观的“防波堤”，预防其对学校正当正确办学行为的阻滞与侵蚀，为健康教育生态建设扫除路障。

四、结语

从某种意义上看，在教育事业发展出现暂时的或周期性的“内卷”“徘徊”或“停滞”现象具有一定的不可避免性。换个角度看，内卷化发展时期恰恰是教育事业积聚发展能量、实现转型发展、迈上全新发展轨道的转折点，意味着教育事业新一轮高速发展期即将来临。对我国义务教育事业而言，“双减”政策出台是教育改革者深度思考教育自身发展问题、破解教育发展瓶颈、探寻教育事业新生点的重要行动，是帮助义务教育学校从根本上克服功利性、短视性、低质性教育改革行为的得力政策举措。要深入实施“双减”政策，大幅度提高政策执行力，我国义务教育学校在办学目标定位上要大力推动“学科本位”向“能力本位”“素养本位”的转向，在办学思维上要牢固树立“立德树人、课改立教、理念兴校”的科学思维，在办学实践中要紧盯“目标压缩现象”“教学模板现象”“学校外溢现象”开展自我剖析，全方位发力改革，真正将“双减”政策精神贯彻到学校教育教学工作的最基层链环中去。进言之，义务教育事业要最终突破内卷化发展的纠缠与困扰，每一位教育思想者、改革者、实践者都应该坚守教育事业的本心初心，关注国家教育改革的大局，突破自身狭隘教育利益的规限，自觉抵制义务教育领域中的“分数崇拜”“课堂复制”“资本霸权”等行为，确保每一次改革决定、每一波改革行动都利国利民、利教利学。从这一角度看，“双减”政策在破解义务教育内卷化发展难题中只能发挥导向、助推与赋能的作用，中小学校与教师才是突破内卷化难题的主力军与轴心骨，在学校与教师身上深入推进观念革命与行为系统重塑才是“双减”政策最终落地的发力点。