教育服务乡村振兴的逻辑与路径①

贾琳琳，张姝玥

（1.广西师范大学，广西 桂林 541004；2.沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034）

“十四五”时期，国家进入高质量发展新阶段，乡村振兴是高质量发展的难题和关键。在新的历史起点，探索教育服务乡村振兴历史逻辑、理论逻辑及实践逻辑，有助于国家可持续治理实践的推进及高质量内生发展。

一、教育服务乡村振兴的历史逻辑

教育服务乡村振兴是教育的重要使命，教育服务乡村振兴遵循人民中心、教育服务国家、生态文化治理等历史文化逻辑。

（一）人民中心治理思想的历史承载

教育服务乡村振兴的治理思想是中华民族民本思想的当代呈现。教育服务乡村振兴，以占全国人口绝大多数的农民幸福为价值追求，以广大人民赖以生存的农村振兴为治理起点，以人赖以发展的教育作为乡村振兴高质量发展手段及纵深发展方式，体现党和国家以人为本的基本治理理念。从“养性爱民”“修德扶民”［1］到“民惟邦本，本固邦宁”，再到今天的“江山就是人民，人民就是江山”，中华民族爱民亲民、人民中心的治理思想一直延续不断，成为党和国家特色治理的历史文化象征。

教育服务乡村振兴的治理实践是党和国家以人为本的现实写照。21 世纪初，李昌平同志基于20 世纪90 年代的农民状况提出“三农”问题，党的十六大将解决该问题上升为国家战略，党的十七大推出“社会主义新农村”建设、党的十八大提出“美丽乡村”建设、党的十九大提出“乡村振兴”等系列战略行动，尤其是2015 年开启的“脱贫攻坚”计划行动至2020 年已全面胜利实现，这充分表明党和国家的为民实践产生于现实并上升为连续性政策，以行动彰显了以人民为中心的治理实践及其强大效能。

教育服务乡村振兴的治理行动坚持人民中心的主体地位。治贫先治愚，扶贫先扶志，教育作为以育人、育心为主要目的的扶贫方式，通过知识技能、思想润化进行乡村儿童的成长教育、居民的思想转换以及人的价值提升，激发人的内生动力。教育服务乡村振兴是在物质扶贫的基础上从精神的高度解决贫困问题，体现党和国家对人民中心、人民主体地位的深刻认知及高度重视。从精神着手通过人的自我实践解决自身现实问题，体现了新时代以人为本思想的主体性价值内化和行动转化。

（二）教育服务国家治理的功能延续

教育服务乡村振兴是教育服务国家治理功能的新时代体现。教育服务国家治理功能的最早史料记载见于西周，从西周“学在官府”“政教合一”，到春秋时期“庶富教”的私学主张以及战国时期养士为官谋的稷下学宫，再到606年“始建进士科”并延续1 300 多年的科举制度，教育在政治、经济、人才、文化等不同方面体现其服务国家治理的基本功能。近代中国内忧外患，陶行知、梁漱溟等近代教育家基于中国乡村贫弱愚等状况，开始尝试农村的教育实践及教育推进，目的在于通过人的教育来解救国家和社会。从20世纪初自发性乡村建设，到中国共产党自土地革命开始的农村教育尝试，再到新中国成立后的农村教育改革，以至21世纪党和国家主导下的新农村建设及乡村振兴战略，形成百年乡村振兴的发展史。［2］今天的教育服务乡村振兴，是教育社会功能的新发展，教育通过参与乡村治理的方式间接参与国家治理，是中国历史上教育服务国家治理功能的当代延续和具体体现。

（三）和谐乡村生态治理的当代诉求

教育服务乡村振兴的可持续发展目标，要求教育加强对乡村生态文化的传承与保护。乡村生态决定乡村文化，乡村文化塑造乡村居民，影响乡村振兴的可持续发展。和谐乡村，文化是魂，教育通过乡村文化的传承与创新实现乡村文明和谐发展。中国社会的“乡土性”［3］决定了中华民族的文化根脉在乡村，教育通过文化传承保护着乡村文化根脉和自然文化生态。同时，教育在传承与保护中创新着乡村文化。“文化，就是吾人生活所依靠之一切。”［4］教育传承乡村文化，就是在保护乡村人的生活依靠，创新着文化的基本形成方式。教育“继承好、保护好、发挥好村级传统文化遗产，不仅可以让农村延续传统、留住乡愁，更可以发挥汇聚民智、凝聚民心、共谋民强的重要作用，成为乡村振兴的重要精神力量”［5］。

教育服务乡村振兴，离不开教育文化再生产功能的长效助推。从以外在物质性帮扶为主的“脱贫攻坚”到以内在自主性精神文化创造为主的“乡村振兴”，都需要教育扎根乡村，通过文化长效机制实现乡村的和谐内生与生态发展。教育通过育人功能促进乡村儿童的成长及精神发展，教育通过科技引领乡村成年人在物质脱贫的基础上转变生产方式和劳动方式实现精神脱贫。同时，教育还需通过思想引领实现乡村居民思想观念转变，在精神文化生产力的助推中，从根本上促进乡村的生态治理及文化和谐发展。

教育承载乡村振兴中“人与自然和谐共生”的重要使命。“自然是生命之母，人与自然是生命共同体，人类必须敬畏自然、尊重自然、顺应自然、保护自然。”［6］乡村振兴的高质量发展，要求教育传递“人与自然和谐共生的自然生态”“人与社会和谐共生的社会生态”“人与自我和谐共生的文化新生态”的发展理念，以促进乡村振兴的多元主体对生态科学理念的和谐认知，促进政府、基层组织及相关部门的多元和谐生态文化治理，呈现人与自然、社会及自我一体化的自然和谐文明乡风。

二、教育服务乡村振兴的理论逻辑

教育服务乡村振兴在宏观上遵循国家治理理论的基本要求，具体实施中遵循教育功能论，在人文价值目标追求上遵循共生教育理论。

（一）国家治理理论：教育服务乡村振兴的宏观治理基础

教育服务乡村振兴的理论逻辑起点是国家综合治理，国家统筹综合治理是教育服务乡村振兴的基础，是国家治理体系和治理能力现代化的体现。国家通过政策进行宏观调控和统筹规划，教育部门通过教育行政等方式参与乡村综合治理，发挥教育的个体功能及社会功能，在具体的社会实践中实现其政治、经济、文化等综合价值内涵，遵循国家治理理论的基本要求。

教育服务乡村振兴，以国家治理体系为宏观依托，以教育治理助力乡村治理，并在实践中加强自身治理，体现治理分权且多元共促的特征。同时，乡村振兴是国家治理现代化的重要组成部分，也是国家通过文化软实力的教育助力经济发展最脆弱之乡村的攻坚克难治理行动，其核心是为人的发展谋求公平的社会环境，促进社会公平和正义，同时加强人类命运与共的自然、文化、生态环境创设。在教育服务乡村振兴的具体治理实践中，乡村组织治理的意见反馈和教育治理的政策建议，都是国家治理的重要手段和方式。

（二）教育功能理论：教育服务乡村振兴的实践路径依托

教育服务乡村振兴的实现主要遵循教育功能理论，教育功能的外化促进乡村振兴目标的达成。教育的功能主要包括教育的个体功能和教育的社会功能。教育的个体功能主要表现为教育通过人的教育实现个体的人力资本转换及劳动力再生产，进而促进个体的经济价值提升。教育的社会功能主要体现为教育促进政治、经济、文化、人口及生态等方面的发展。教育社会功能的实现依据教育个体功能的发挥，即通过促进个体思想行为的社会化、个体职业角色意识的培养、人的创造力及价值开发等来间接实现。

第一，教育服务乡村振兴中教育功能的实现主要遵循马克思主义政治经济学的劳动价值论。劳动创造价值，具体包括使用价值和价值。具体劳动创造使用价值，这是劳动的自然属性，是一切社会形式中人类为了生存而共有的基本现象；抽象劳动创造价值，价值是劳动的社会属性，人的劳动力的耗费创造价值。［7］在知识经济时代，劳动因知识、技术的参与而更多以抽象劳动的形式隐化为再生产的人力资本，创造更大的价值。教育通过人力资本培育来创造新的社会劳动生产力和更多的抽象劳动，直接促进个体价值提升，间接促进政治、经济、文化、生态等社会功能的显现。

第二，教育促进人的价值提升主要遵循人力资本理论。教育通过人的受教育程度与年限等提升个体的具体和抽象劳动能力，进而提升人的价值并创造更大的经济和社会价值。“教育与人力资本是现代经济增长的核心”，“教育人力资本既可以作为‘要素积累’直接作用于产出，也可以通过‘效率提升’间接促进经济增长”，还“通过与物质资本的互补效应，对经济增长产生影响”。［8］人力资本的内涵虽不断扩展和深化，但“其不变的思想是对人本身进行有目的的投资以获得未来更大的受益”［9］。教育服务乡村振兴主要途径是通过人力资本培育实现个体价值提升，进而创造更大的精神价值，实现高质量发展。

第三，教育服务乡村振兴的长效实现主要遵循教育回报理论。根据温希普的教育回报理论，教育回报包括具体回报和抽象回报，抽象回报价值有助于终身发展。教育回报具有较长的过程性及更多的时间成本和前期的物质资本投入等特征，需要通过组织引领、教育的帮扶以及人的自我内生来实现。根据赫克曼“人力资本投入—回报”理论，不同人生阶段对人力资本进行投资其收益会有显著不同，人力资本投资越早则回报越大。［10］教育服务乡村振兴是一项长效工程，教育的介入越早，教育的年限越长，受益和回报就越大。

（三）共生教育理论：教育服务乡村高质量发展的基本目标遵循

教育服务乡村振兴的人文价值目标的实现主要遵循共生教育理论。共生教育理论是以自然与人文和谐共生为基本价值追求的生态教育理论，“共生即共同生成、生长，共生教育的基本理想就是对生命的观照”，是对自然生命、身体生命的关注与保护，更是对文化生命、精神生命的延续与张扬。［11］共生教育承载着政治、经济、文化、社会、生态“五位一体”的高质量发展要求。［12］

教育服务乡村振兴，不仅仅追求以减贫为目标的经济发展价值，更包含着对人培养基础上的传承文化、保护环境、构建和谐社会、辨析科技伦理、实现人类命运共同体等社会及人文价值追求。教育服务乡村振兴，以共生理念为指导，促进人的劳动价值转换，在乡村环境和文化的保护、传承与创新中实现物质减贫，保护人的物质生命，张扬人的精神生命，助力人类在保护栖居之地的过程中追求人的永恒和谐精神及高质量发展。

三、教育服务乡村振兴的实践逻辑

教育服务乡村振兴的具体实践从根本上看包括国家元治理、乡村治理及教育治理等三重交互性治理形式，其实践逻辑起点是国家元治理，实践目标是乡村振兴，实践路径为教育治理。

（一）教育服务乡村振兴的实践逻辑关系定位

教育服务乡村振兴的逻辑起点是国家元治理，国家的宏观调控、统筹规划、发展实践，体现“治理中的治理”的国家元治理功能。教育服务乡村振兴是国家治理体系和治理能力现代化的综合展现，国家通过宏观调控及统筹发展，从现代化发展的实际来定位乡村治理的振兴目标，并在统筹规划中引导教育治理的合理介入，这是国家元治理过程中权力的下移再分配及多元主体共同参与的结果。从精准扶贫到乡村振兴，国家治理的强大效能将继续推进，国家元治理功能将继续发挥。

教育服务乡村振兴的实践逻辑路径和保障是教育治理。教育治理实践亦包含治理体系与能力的双重意涵，“‘体系’与‘能力’是治理的核心对象”［13］。首先，从教育体系来看，在乡村脱贫攻坚战中，教育作为文化系统尽锐出战。其次，就治理行动来说，“向深度贫困堡垒发起总攻，强力推进控辍保学工作”。再次，就治理结果来看，“对口联系52 个未摘帽县，全国义务教育阶段辍学学生由60 多万人降至682 人，20 多万建档立卡辍学学生实现动态清零”［14］。教育治理通过“体系+能力”的双重保障实现了乡村教育脱贫，在延续的乡村振兴中，教育治理将继续发挥保障作用，通过功能外化促进乡村治理。

教育服务乡村振兴的实践逻辑目标是乡村振兴，乡村振兴通过乡村治理来实现，是国家治理能力、教育治理能力在乡村振兴治理中的实践检验。乡村振兴关系到乡村治理的现代化发展，关乎人民的幸福，同时更是第二个百年奋斗目标实现的关键。

（二）教育服务乡村振兴的实践逻辑理路分析

明确国家治理、乡村振兴、教育治理的实践逻辑关系定位，有助于深刻剖析“教育系统全方位服务乡村全面振兴”的治理逻辑理路。（见图1）

图1 教育服务乡村振兴实践逻辑理路

从理论上来看，教育服务乡村振兴的具体路径为国家治理宏观调控下，教育治理参与乡村治理，教育系统通过各级各类教育发挥教育功能，依据“三农”载体，实现“五维”乡村振兴目标，通过教育资政建议及乡村组织反馈形成双向治理闭环，循环往复治理以实现乡村振兴。从图1可以看到，乡村振兴为治理目标和核心，国家治理居于宏观之上引领乡村振兴，处于元治理地位。教育治理作为国家推进乡村治理的重要战略方法，通过教育系统从行政机构到学校乃至社会教育等全方位参与，以教育功能的现实发挥为着力点，各级各类学校共同发力，有效对接乡村振兴的三大载体及五大目标。在治理过程中，教育治理与国家治理的对接通过行政部门的资政建议来实现，教育系统通过资政建议的方式将问题、建议等提供给相关政府行政管理部门，政府行政管理部门在科学分析基础上形成政策方针等，以保障教育服务的科学性和系统性。

（三）教育服务乡村振兴的实践逻辑执行依循

教育服务乡村振兴，其重要参照是“人”，要从教育的对象着手思考教育服务乡村振兴何以可能。“培育乡村的人”是实现乡村场域人的发展及乡村振兴的首要和根本问题，乡村中人的成长和发展是乡村振兴的基础和前提。此外，“为乡村培育人”是实现教育人才培养功能的重要途径。教育通过培养人力资本、再生产劳动力、再生产科学技术等实现生产效率的提升，促进生产力的发展。同时通过知识的传递、文化的传承、思想的改进、价值的生成，进行人文价值的传递及转换，达到乡村振兴中的绿色人文生态等高质量价值要求。基层组织是乡村治理的执行部门，教育通过科学研究与组织联合，尤其是高等教育通过科研及人才社会服务等方式进行实践参与，传达精神，传递思想，实现人文及社会发展、价值提升，推动基层组织在自身实践的基础上高效推进治理的发展。教育在服务的同时，须反思自身治理，坚守文化传承与创新、育人为本的核心价值理念，加强“综合治理实现自我发展”。

四、教育服务乡村振兴的实践路径

（一）深化基于“农民”的人的发展教育，转变思想观念，助力人才培养

高质量发展，“人是目的”［15］。关注“农民”这一乡村主体，加强其思想文化教育，为其注入新思想新理念，是促进成人个体发展及儿童成才的前提和关键。

要通过多种教育形式促进乡村成人思想观念转变。第一，关注乡村社区教育。通过基层组织及教育系统的协同合作，加强乡村成人的思想转变以形成乡村振兴的核心内驱力。第二，助力乡村成人教育。通过远程技术教育、成人高考、职业教育等方式，为乡村成人的继续教育及终身发展提供保障。第三，加强全球化视野的乡村文化教育。乡村文化是乡村的根与魂［16］，可以通过现代科技展示、创造和发展优质文明可持续的乡村题材教育素材，为现代农民思想发展及教育认知创造健康的网络空间。第四，倡议政府优化乡村社会教育环境及网络平台教育环境，提供优质线下及线上教育资源，为成人的社会教育及思想健康发展创造良好时空环境，以形成积极健康向上的现代思想理念。

加强各级各类教育间融合与合作，促进乡村儿童发展及人才养成教育。第一，积极参与乡村特色文化教育。强化各级各类乡村教育的自然及土地回归的生态开慧及人文教育，培育儿童的乡土情怀，从源头上为高质量教育开拓新起点。第二，助力乡村义务教育，通过教师援助、教师帮扶等方式，加强控辍保学行动，保障乡村儿童接受义务教育的权利，保障教师的供给及教育资源供给，保障教学资源的现代性及可持续。第三，加强中高等职业教育融通，保障农村儿童继续教育的道路通畅，加强教育阻断贫困代际传递功能。第四，加强对高等教育中家庭经济困难农村学生的资助，保障家庭经济困难学生在高等学校的学习和生活，促进学生成长。

（二）拓展基于“农业”的新农人产业教育，促进产业振兴，推进生态发展

高质量发展，产业是关键。要关注“农业”这一农村振兴的资源基础，促进产业发展，培养现代新农人。当下的农业发展面临“新的结构性问题”［17］，遵循绿色生态的内生发展需求，“优化农业产业结构、支持资源和生态条件突出的地方发展绿色农产品、转变农业生产方式、全力提升农业生产效率、构建现代农业经营体系”［18］，是农业发展的重要选择。

要拓展成人教育路径，加强“新农人”的培养及发展引领。第一，高等教育通过科研及社会服务积极融入成人教育，加大力度推进职业技术教育，将与乡村产业相关的职校学生培养为有爱乡情怀、职业技能的新农人，同时将有社会经验的“新农人”的培养引领作为助力乡村产业振兴的途径。第二，加强乡村“产业创新”及“新农人”再生产，推动乡村产业振兴。“农村电商、智慧农业、乡村旅游”等乡村新产业不断发展，涌现出以“农创客”“田秀才”“土专家”为代表的“新农人”。［19］要吸引“新农人”返乡创业，并用他们的技术优势实现“新农人”再生产，增加推动乡村振兴的人力新资本。要通过社会教育吸引“新农人”回流、产业回迁，构建农业发展新生态。第三，助力城乡一体化交流互动等社会宣传，协调区域间可融通的人力资源，要为有情怀的人回乡奉献、有梦想的人离开乡村继续发展开拓人文发展渠道。要吸引城市具有乡村情怀的人力资源回迁，从动态发展的领域突破静态发展的困局，加强城乡人员的流动，促进教育人力资源的相互融通，保障乡村建设可持续发展。第四，加强高等教育对乡村振兴的治理人才培养，从管理者及组织者生产的角度为社会再生产提供助力。高等教育要为乡村建设培养现代化人才，通过对乡村振兴的意义及价值、理论及逻辑、执行及反思、调整及规划等的统筹推进，实现人才的输入。

（三）参与基于“农村”的组织治理教育，加强乡村治理，促进科学发展

高质量发展，组织是保障。要积极参与基层组织治理教育，打通治理的最后一公里。首先，高等教育积极参与基层组织教育，通过“驻村书记”等人员的切实参与，将高等教育的基层治理思想及行动通过治理人员的介入而呈现多方位多关联的治理模式。其次，加强参与基层治理人员的系统学习教育，使其对乡村振兴的背景、价值有精确的认知和把握，同时通过学习教育促进其自身的乡村振兴的历史性、政治性、人民性、效率性及可持续性等理念生成，使基层组织治理在科学思想理论的指导下进行，确保正确的治理方向。再次，通过基层组织与全国上下六级治理机制（国家、省、市、县、乡、村）的联动与协调，确保人文、生态等发展性治理理念的落实，推进治理计划的实施，进而实现治理的公平性和有效性；同时加强基层组织治理的体制机制建立，通过体制机制保障组织振兴，实现国家微观治理新形态，通过组织反馈，形成国家综合治理的组织实践闭环。

加强高等教育服务乡村振兴的科技服务治理行动。高等教育是人才培养、社会服务、科学研究、科技服务的重要机构，是教育服务乡村振兴的重要保障。《高等学校乡村振兴科技创新行动计划（2018—2022 年）》指明了高等学校服务乡村振兴的七大科技创新行动：为乡村振兴提供理论支持的科学研究支撑行动，消解乡村振兴科技瓶颈的技术创新公关活动，能力建设提升行动，人才培养提质行动，成果推广转化行动，脱贫攻坚行动，践行“人类命运共同体”理念的国际合作提升行动。［20］高等教育服务乡村振兴，是教育系统服务乡村振兴供给侧结构性改革的重要环节。

（四）聚焦教育服务乡村振兴的时代主题，加强教育自我治理，实现内生发展

教育是阻断贫困代际传递的治本之策［21］，在教育服务乡村振兴的治理实践中，教育自治具有重要的反贫困价值和意义。“教育扶贫机制在理论上是对自身发展与适应的内在逻辑回应和社会发展期望与实践个性的外在逻辑关系的辩证统一。”［22］教育自身发展是保障教育社会实践及教育功能发挥的基本前提和保障，教育须在系统服务中反思自身治理问题并进行集中定位，在内生发展中保障共生性功能的发挥及综合性自我发展。

第一，把握好自身价值定位。无论现在还是未来，“教育传承文化、创新知识和培养人才的本质不会变，立德树人的根本目的不会变”。“教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任”，“培养德才兼备的未来公民”［23］。第二，重视治理的文化背景，重视乡村传统文化的现代化转化，在乡村振兴及文化保护中实现教育的内生发展。第三，加强基于自身精气神发展的教育振兴。教育治理的核心是发展中的治理，是治理中的服务和服务中的发展。未来乡村教育需加强“学校精气神个性”发展［24］，从“学校精气神的个性”出发，“根据学校文化传统和地理条件等发展其特色”。［25］第四，重视治理场域的实践性转移。教育治理既在教育之内，更在教育之外。要重视教育治理实践的场域转移，重视乡村教育振兴及教育振兴乡村的内生逻辑，尤其是“贫困地区控辍保学长效机制建设，应从现有的外控逻辑走向以改善学校教育过程和厚植家长社会支持氛围的内生逻辑治理之路”。［26］第五，培育基于内生发展的情怀。教育服务乡村振兴的高质量发展，归根结底是“人”这一要素在治理过程中从主体到客体、从思想到行动、从量变到质变的长期的、过程性的、循序渐进的过程。教育服务乡村振兴，需从宏观教育治理体系上，思考教育高质量服务的问题：加强教育自身高质量治理，即教育改革的纵深发展，其核心是人的发展；发挥社会教育的社会服务功能，鼓励吸引更多的社会人士及社会力量参与教育服务乡村振兴行动。第六，重建乡村教育治理体系。乡村教育治理需努力实现从“精准短期治理”转向“创新长效治理”，从“政府管理为主”转向“多元主体共治”。［27］

教育服务乡村振兴，是国家综合治理体系下中国特色“教育+乡村”治理模式。在新发展阶段，厘清教育服务乡村振兴的历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑，建构以“三农”为载体的教育实践路径，形成“实践治理闭环”及“政策治理闭环”的治理机制，有助于推进乡村振兴实践。同时，教育通过实践加强自我治理反思，有助于教育在乡村场域实现功能转换，实现内生发展。由扶贫到振兴、由理论到实践、由历史到现代、由经济到文化、由社会到生态，教育服务乡村振兴在外促与内生的互促逻辑中实践着高质量发展。