对思想政治课议题式教学的解读

[摘   要]在思想政治课教学中，设计了问题不一定就是确定了议题，有议题也不等于就是议题式教学。正确理解议题和议题式教学，对于在思想政治课中开展活动型学科教学，促进学生深度学习、提升核心素养、培养核心价值观具有重要意义。议题式教学的关键在于“议”活动的有效开展。

[关键词]议题;议题式教学;高中;思想政治课

一、议题及其设计

议题，顾名思义，议即讨论，题是问题，需要讨论的问题即是议题。有些教师根据字面意思，把议题理解为可争议的问题、需要商议的问题或值得讨论的主题，这些都是对议题的片面理解。争议、商议、建议，只是议题式教学中“议”的活动形式，其实质仍然是“讨论”之意。“题”是问题，而非主题或话题。例如，某会议的主题是“科学管理”，话题是“人事任免”，会议的议题是“谁可以担任某部门的主管”。由此可见，议题、主题、话题既有联系，又有区别。作为教学中的议题与会议的议题一样，要根据话题设置，反映和服务主题。当然，也不能简单地认为，提出了问题就是确定了议题。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》中列举的各种议题虽然都是以问题的形式出现，但是问题作为学科任务的呈现形式只是议题中的一个要素，除此之外还有目标导向、真实情境、学科内容等要素。正如课程标准所指出：“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。”因此，议题实际上是一个系统，由诸多要素整合而成。优秀的议题设计需要提升要素间的契合度，注重内部结构的优化趋向，将目标、情境、内容、任务融为一体，进而形成一个优化的议题系统（见图1）。

1.目标结构优化

优秀的议题要高屋建瓴，立意鲜明，目标明确。教师为何要设计这些议题，通过这些议题需要达成什么目标，获取什么效果，是议题系列化设计必须首先考虑的问题。议题设计的目标导向要与思想政治课的课程性质相契合，与国家社会的发展相适应。从立德树人到为党育人、为国育才，从知识理解、能力优化到价值升华、素养提升，从获取、解读信息能力到整合信息和应用信息能力，议题目标的设计应该更加注重价值性、综合性和应用性，且要层次分明，结构清晰。总而言之，议题目标的结构化设计导向重在打破死记硬背式的低层次知识记忆，培养学生的高阶思维能力，促使学生能够在分析问题和解决问题中学会做人做事，从而促进学科核心素养的生成和落地。在下面的例子中，某教师在高三年级“人民代表大会制度”专题中采用了议题式教学。

【议题】人民代表大会制度的运行机制是什么？

①人民代表大会 ②一府一委两院 ③人民 ④人大代表

A. ④-①-②-③

B. ③-①-④-②

C. ③-④-①-②

D. ②-③-①-④

（1）根据人民代表大会制度的运行机制，选出正确的逻辑关系，并阐释理由;

（2）思考各个主体在人民代表大会制度运行机制中的角色定位和作用;

（3）人民代表大会制度的运行机制是按照什么活动原则进行的。

初看该议题似乎主要是知识回顾，属于记忆层次的目标，然而实际并非如此。教师根据议题下设的三个问题，使其具有了结构性，既包含知识记忆目标和分析能力目标，也包含逻辑推理和归纳能力目标。通过目标导向，使学生能够真正理解议题背后的知识及其内在联系，建构知识体系，推动深度学习的开展，提高学习实效。

2.情境结构优化

情境创设是议题设计的重要组成部分。情境既是分析问题和解决问题的平台，也是学科任务的依托和学科内容的载体。离开情境设计议题，可以说是一种无效的议题。优秀的议题，需要教师精心选取真实有效的情境，并对情境进行结构化处理，使之成为与学科知识、学科方法和学科任务相融合的有机整体，为学生能够更好地置身于情境学习创设良好的条件，并为他们提供一个展现自我的舞台。而虚假冗余无效的情境则会破坏议题的有效性，浪费学生宝贵的课堂学习时间，也无法有效考查学生在应对挑战性情境时的核心价值和学科核心素養。

情境结构的优化可以从内容和形式两个方面进行处理。从情境的内容上看，既要关注社会现实生活，贴近学生实际，又要把握时代脉搏，反映国家大政方针和世界发展趋势。从情境的呈现形式来看，既可以是图文并茂，也可以是音像俱全。从情境组织的逻辑形式来看，既可以是递进式的层层推进，也可以是因果式的追因或溯果，还可以是总分式的详细阐述。在多个议题系列中，既要有挑战性的复杂情境，也要有简单易操作的情境。

3.内容结构优化

以思想政治学科为例，议题设计必须包含学科内容，体现学科内容的重点难点，从而突出学科特性，培养学生的政治学科核心素养。思想政治课程的内容涉及经济、政治、文化、哲学、法学、伦理学等方面，具有综合性的特点，这一特点也体现在每一章节内的学科知识中。因此议题设计需要教师对学科内容进行结构优化，梳理、整合相关知识，突出概念、原理、观点、知识之间的横纵联系和迁移应用，既要依托教材内容，又要不拘泥于教材内容。例如，针对老龄化趋势和智能时代背景，解决老年人运用智能技术困难的议题提上日程。某教师在“政治生活中的主体”专题课上，依据上述情境设计了议题“弥合数字鸿沟，如何才能让老人融入智能时代”。通过解决这个问题，学生必须懂得需要各方主体共同施力，并运用公民、人大、政府等主体知识，突出政府知识，从宏观到中观再到微观，架构学科内容体系，完善知识网络，形成自己的知识图谱。

4.任务结构优化

思想政治学科的基本任务包括描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价。根据这些任务，可以形成诸如“是什么”“为什么”“怎么办”“怎么样”等问题的类型。学科任务决定了议题探究的方向。任务能否顺利开展，与问题设计密切相关。好问题具有驱动性，能诱发学生一系列的问题解决行为，在这样的过程中，才能更好地评价学生的思维、能力、品格和素养。简单问题、封闭式问题容易导致浅层次学习，能够激发学生深度学习的往往是开放性、理解式的问题。教师在进行设计时，可以根据一个章节的内容，设计出系列化的议题，而一个议题往往又会呈现出系列化的问题，但议题之间和问题之间所提出的任务一定要具有逻辑关系，如递进、追因或溯果等，引导学生从现象到本质，从简单到复杂，环环相扣，循序渐进。任务的结构化有助于激发学生的求知欲望，培养学生分析推理、概括归纳和论证说理等能力。例如，在探究社会主义民主政治的内容时，某教师设计了“治不必同，期于利民——中国式民主为什么符合国情”的议题，下设四个问题：中国式民主怎么来的？中国式民主特在哪里？中国式民主优在何处？西式民主怎么了？该议题所展现的学科任务经过结构化后，能更好地服务于议题，激发学生持续探究的欲望，培养学生的政治认同等学科核心素养。

二、对议题式之“式”的理解

议题式中的“式”指的是什么？“式”既可以是形式，也可以是方式，还可以是模式。从形式上讲，似乎确定了议题，就是议题式教学。然而，这与之前所提到的“有了问题就是议题”一样，都是一种片面理解。没有议题，当然就不是议题式教学，但是有的教师确定了议题，所开展的却并不一定是议题式教学，只是一种形式上的议题式教学。这是因为，他们只把议题作为一个形式上的幌子，整节课下来，仍然只有教师在滔滔不绝地进行演讲活动，而没有采取生生互议、师生共议等以学生为主体的“议”的活动，即没有实施真正意义上的议题式教学。从这个方面考虑，议题式的“式”不应该仅仅理解为有议题的形式，而更应理解为一种方式，且必须采用“议”的活动方式。这个“议”既可以是真理越辩越明中的生生辩论之“议”，也可以是生生共商解决问题之“议”，还可以是师生共同探究现象本质之“议”（见图2）。要使“议”的过程成为自我觉醒、互相启发、合作探究的活动过程。总之，议题式教学不能只披着“议题”的马甲，而是应该以一种突出学生为主体的学习活动方式，始终闪耀着新课程以学生为中心的生本理念。

如果把“议”的活动方式融入思想政治课教学中，然后通过一定的模型搭建起来，就形成了议题式教学的模式。议题式教学的模式并不单一，其活动方式的多样性，也决定了其模式可以更多元。不同的课型，如新授课、复习课、讲评课等，教学模式都不一样，即使同一种课型，也可采用不同模式。但无论议题式教学的模式如何多元，在实施的过程中，仍然有其共性的地方。一般情况下，议题式教学的实施离不开以议题为引领，以目标为导向，以情境为依托，以内容为中心，以问题为驱动，以活动为线索，以评价为推手等设计原则。

三、议题式“议”活动的开展

议题式教学一般包括确定议题、开展活动和反思评价三个环节，其实质是一种活动型教学。而活动的有效设计和开展是议题式教学目标能否实现的关键。因此，议题式教学模式的构建，要突出学习活动的变式，即根据不同的课型、不同的教学内容、不同的学生情况设计和开展不同的学习活动。

1.生生辩论：真理越辩越明

辩论是开展“议”活动的重要形式，也是学生喜爱的一种学习方式，通过与对方辩友唇枪舌剑、思维碰撞，可激发学生极大的学习热情。辩论中的辩题也是议题的一种呈现形式，其学科任务属于辨析与评价类型。可在议题引领下，以辩论为活动线索，设计一个辩题或多个辩题。学生的辩论过程，也是價值澄清、真理越辩越明的过程。辩论的目的不在于追求胜负，而在于积极的价值引领，在于辩之有义。因此，在辩论过程中，既要鼓励思维开放，又要注意核心价值的引领，特别是在辩论最后的点评环节中，教师要积极引导学生对辩题所反映的社会现实和问题做出理性科学的判断，在培育学生社会主义核心价值观和学科核心素养上多下功夫。

2.师生共议：探究现象背后的本质

师生共议是“议”活动中的一种探究式学习形式，其学科任务属于解释、论证、预测类型，问题呈现形式往往是“说明原因、有何影响、有何意义”等。一种现象会引起另一种现象的产生，因此探究现象之间的关系，透过现象分析事物的本质，有利于促进学生发散思维，提高逻辑推理、分析论证的学科能力。此种形式的“议”活动往往需要设计问题链，层层推进，拨开问题的迷雾，探究现象背后的本质。议的过程需要以问题驱动任务，教师要发挥主导作用并循序渐进，积极与学生互动交流，通过诱发学生思考与感悟，引导他们讨论或发表意见。需要指出的是，此类活动也可以在教师引导下在学生之间进行互相讨论和交流。

3.生生共商：商议解决问题之道

生生共商，是一种“协商式民主”的“议”活动形式。此类型的学科任务是预测与选择。议题呈现的情境要具有真实性、复杂性和挑战性，同时又贴近学生实际并反映社会现实。情境下衍生出的问题具有开放性和挑战性，需要学生结合真实情境集思广益、共同商议才能解决问题。例如，前文提到的“弥合数字鸿沟，如何才能让老人融入智能时代”的议题，就可以让学生们共商应对之策，不仅可提高其公民意识，而且能活跃课堂氛围。生生共商常常需要进行分组讨论，形成组团，这样既方便商议，又比较容易达成一致性意见，进行促成解决方案的形成。

议，既要言其义，也要言之有义。因此，不管哪种形式的“议”活动，都要议出问题的本质，让“议”更有价值。归根结底，议题式教学的“议”活动要体现思想政治课的学科价值、学科思想和学科方法，真正发挥议题式教学在促进深度学习、价值引领和素养提升方面的重要作用。

蔡赐福，福建省晋江市养正中学政治教研组组长、中学高级教师，晋江市首批教学名师，泉州市优秀教师，市骨干教师，市学科带头人，福建省“十三五”第二批学科带头人培养对象，福建省曾忠民名师工作室核心成员，福建教育学院李华名师工作室成员，泉州市普通高中课程教学指导委员会专家组成员。开设省市各级讲座或公开课约40场，优秀课例入选福建省第三批思想政治理论课示范课。主持“指向深度学习的高中政治议题式教学研究”等3项省级课题、“高中政治课堂生成性问题资源的开发和利用研究”等3项市级课题。在各级期刊公开发表论文30余篇。

作者简介：蔡赐福，福建省晋江市养正中学高级教师，E-mail：old-house@163.com（福建晋江，362261）

基金项目：教育部福建师范大学基础教育课程研究中心 2021 年开放课题“基于‘学为中心’的思政课学科核心素养培育路径研究”（编号：KCZ2021093）