遵循学理逻辑 建立要素关联

作者简介

吴湘，中小学高级教师，江苏省徐州市名教师。曾获徐州市语文学科以及道德与法治学科优质课一等奖。在近三十年的小学语文阅读教学研究历程中，主持并结题了多项市级规划课题，研究成果发表于《教学与管理》《中小学教材教法》等期刊。

统编小学语文教材的全学段使用，使语文要素承载的学习目标，由过去隐含在教材中，到现在显现于单元内。由过去“模模糊糊”一大片，到现在“清清楚楚”一条线。对于明确“教什么”迈出了非常有意义的一大步。但这“清清楚楚”的一条“语文要素”之线，绝非立足于一篇课文、一个单元所能看清的。需要遵循教材编排的学理逻辑，建立语文要素间的内在纵横关联，方可精准定位，最终实现语文学科素养落地、科学育人的新境界。现笔者以六年级上册第八单元为例展开论述。

一、着眼整套教材，实现上下联系

六年级上册第八单元的语文要素有两个：1.借助相关资料，理解课文主要内容。2.通过事情写一个人，表达出自己的情感。第一个要素指向阅读，第二个要素指向习作。笔者以指向阅读的语文要素为例，论述如何着眼整套教材实现上下联系。

综观提及语文要素的十册小学语文教材，涉及“资料”的如表1所示。

由上表可以清晰地看出教材对高学段学生在资料的查找、搜集、整理等相关语文要素的要求，既符合小学高年级学生的年龄特征，也基于相关语文经验的考虑，更体现出高年级语文学习的深层要求。

六年级上册第八单元“借助相关资料，理解课文主要内容”这一语文要素，并不是独立存在的，是上有铺垫、下有延展的完整链条中的重要一环。如果仅仅孤立地盯住这一册教材一个单元提出的具体要求，便难以为“借助”二字探寻准确的内涵，更难以为落实“借助”这一学习行为找到合适的逻辑起点。当将这一语文要素与五年级上册第四单元“结合资料，体会课文表达的思想感情”，五年级下册第三单元“学习搜集资料的基本方法”，以及六年级下册第六单元“运用学过的方法整理资料”贯通起来看，就能够看到“前有古人，后有来者”。围绕资料查找、梳理、运用的语文要素，在小学高学段里有梯度地分布在四个相关单元中，六年级上册的“借助相关资料”既依托五年级上册的“资料”和五年级下册的“搜集资料的基本方法”，又使六年级下册的“运用学过的方法整理资料”得以延续与发展。厘清了“来路”和“去处”，一条清晰的学理逻辑之线，由“隐”到“显”，便清晰可见。

再来审视揣摩“借助”二字，便领会到了其应是基于“查找”“搜集”基础上的“运用”。因此“借助”的内涵便不是词典上的“靠别的人或事物的帮助”，而是“根据事物的特性加以利用”即“运用相关资料”，以达到理解课文主要内容的目的。当由一个单元的语文要素视角扩展到整套书的相关语文要素的视角时，便能增进对“相互关联”的理解。回归“逻辑”的本义：指代某种联结或关系。当运用“关联思维”观照整体的时候，“整体大于部分之和”的意义方能显现出来。

二、贯通整册教材，确立独特价值

以人文主题和语文要素的双线结构编排单元内容是统编教材创新性的编排。从单元要素的角度来看，要素与要素之间似乎是独立的。实则并非绝对独立，而是存在着相互咬合、螺旋上升的逻辑推进关系。如六年级上册第八单元的“借助相关资料，理解课文主要内容”这一语文要素，如果仅仅囿于“借助相关资料”综观整册教材的语文要素，似乎都与它不相关联。但深入探究，便不难发现，实则与以下单元的语文要素都有着内在的逻辑联系（参见表2）。

首先，对第八单元的语文学习产生支撑作用的语文要素，有第一、第四、第五单元的语文要素，在第八单元中的教学中，教师继续有意识地引导学生加以运用。既是对前面单元学习的巩固深化，又是在新语言环境中的实践应用，这种前后贯通的语文学习，才真正有利于学生逐步形成解决复杂问题的高阶能力。其次，这种前后贯通的要素解读视角，利于引导教师自觉地挖掘单元组元的课程意义和教学价值，从而使单元教学价值的确立有基点、更立体。

第八单元是一组以“走近鲁迅”为主题的四篇文学作品。前两篇是鲁迅先生小说《故乡》的节选《少年闰土》和散文詩集《野草》中的散文诗《好的故事》。后两篇分别是鲁迅的侄女周晔回忆性散文《我的伯父鲁迅先生》和臧克家的诗歌《有的人——纪念鲁迅有感》。其中每篇课文既作为单篇文本存在，又作为单元体系中的文本存在，因而具有“互文性”。又因为这四篇课文都属于文学作品，既有故事发生的特殊而真实的时代背景，又隐含着作者运用象征、隐喻等手法的艺术化表情达意。

仅仅凭借学生已有的语文经验和生活经验很难独立理解课文内容，所以学生要借助相关资料，增加对当时社会境况的了解，增进对鲁迅先生的认知。教师在明确这一单元教学价值的基础上，还需巧妙地借助第一单元和第四单元的语文要素，以“认识童年的伙伴”这一学习活动，走进《少年闰土》，聚焦“月夜刺猹”的场景，品读“雪地捕鸟、海边捡贝、看瓜刺猹”的具体情节，感受勇敢机智、见多识广的少年闰土形象;教师可以结合《故乡》中老年闰土的形象给学生带来巨大冲击，引发学生深层思考。教师还可以让学生依托第五单元的“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，让学生在“赴一场美好的梦”的学习活动中，体味“这故事美丽、幽雅、有趣”并借助“阅读链接”感悟鲁迅先生在黑暗现实中，对美好生活的强烈追求。让学生围绕“伯父就是这样的一个人，他为自己想得少，为别人想得多”这一中心意思，理解作者是如何选择事例、组织材料的。让学生围绕“有的人活着，他已经死了;有的人死了，他还活着”这一中心句，通过正反的对比、严密的照应将两类人不同的价值观和生命的结局艺术地呈现。

由此可见，基于整册教材的视角，将单元要素置于一册教材体系结构中的一环加以审视，教学价值便起到了对教学事实制约与规范的作用，理性地回答了为什么“教”，或者按照怎样的标准去“教”。

三、建立前后关联，厘清要素梯度

单元篇章页上的语文要素，是引领单元学习的“一根红线”，为教师把握单元学习重点、明确具体教学策略提供了有力抓手。但语文要素在一个单元中的充分展开需要一个循序渐进的系列化任务，而不是一个活動、一个环节就能够解决的，更不是在同一水平上的浅层滑行。

如六年级上册第八单元的“借助相关资料，理解课文主要内容”这一单元要素，隐含着理解课文主要内容的阅读策略，需要学生结合事件发生的社会历史背景，结合作者写作此文时的特殊生活经历、创作目的等资料，读懂单元编排的一组课文。若要有效地落实这一语文要素，教师要将人文主题无痕地融入单元要素之中，基于学生学习的立场，依托“先生，永远活在我心中”的大情境，结合大单元的设计思路，拟定三大学习任务。教师要围绕语文要素进一步将学习任务转换为学生乐于参加的学习活动，将蕴含其中的阅读策略分解成若干具体的阅读方法，随文阅读时加以结合、各个突破、逐条解决，实现语文要素在明确的学习活动中的全面落地。第八单元语文要素在大情境、大任务中的分步推进参见表3。

这就厘清了语文要素在单元推进中的不同梯度和先后顺序，使每个大任务在落实语文要素上有了明晰的侧重点。前面要素的学习为后面的深度学习奠定了基础，后面要素的学习又是前面学习的步步深化，体现出单元内部的前后关联，实现了要素层层推进的阶梯式学习。

四、转化语文要素，锚定学习目标

事实上，教师凭借自身教学经验推想出的学情，并非真实的学情。学生的真实想法往往不是教师预想的那样。教师要在把握好学情的基础上对单元解读的语文要素做价值判断，从而将语文要素进一步转化为动态、开放的学习目标。为了把握六年级上册第八单元的基本学情，教师拟定了一份问卷。

第八单元前测       姓名（       ）

阅读第八单元的导语，你产生了哪些好奇？想了解先生的哪些情况？

此问卷发放给两个班级的99名学生，回收98份有效问卷。现将调查情况汇总如表4。

问卷调查结果显示：50人不明白“为什么说‘有的人活着，他已经死了;有的人死了，他还活着’”，“臧克家所说的这两类人指怎样的人”有12人不明白，11人想知道“臧克家为什么这样评价鲁迅”，10人想弄明白“鲁迅为什么受人尊敬”，“鲁迅是个怎样的人”有8名同学想探究。这5个较为集中的问题，共计91人提及，即有九成以上的学生对本单元学习疑惑点或兴趣点集中在以上5个问题。

以上真实数据与学情分析，为学习目标的确定提供了明确、合理的依据。教师要综合这5个问题，科学地将单元要素转化为学生的弹性学习目标。这种学习目标能体现出学习者自己参与的结果。笔者根据调查情况确定“核心问题”：为什么鲁迅先生虽死犹生？随即引导学生以真实复杂的“核心问题”为阅读驱动，开展“自由探究式”阅读。“云游鲁迅纪念馆”，自由地阅读鲁迅的相关作品，“聆听”鲁迅的故事，表达阅读思考，抒发对鲁迅先生的钦佩和敬仰……这种不指向特定知识点的探究阅读，让学生经历带有不确定性的、富有吸引力的探究之旅。

在单元学习的后测中，出乎意料的是超半数以上的学生认为，给他们留下深刻印象并甚为喜爱的作品竟然是老师们不爱教、认为难的《好的故事》。究其原因，学生的兴趣点是他们展开探究式阅读的强大动力。

语文教师要走出“只关注一课，或仅看到一个单元”的局限性思维，要遵循教材编排的学理逻辑，着眼整套教材，实现上下联系;贯通整册教材，确立独特价值;建立前后关联，厘清要素梯度;转化语文要素，锚定学习目标，从而实现语文要素的精准定位，核心素养的悄然落地。

（作者单位：江苏省徐州市星光小学）

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