基层教师在课题活动中创建问题研讨体系的案例研究

田仁刚

(贵州省教育科学院 教育科研管理所，贵州 贵阳 550081)

一、问题研讨体系的基本认识

课题活动的问题研讨体系，是引导研究进程按照一定逻辑顺序逐渐展开的问题探讨结构。问题研讨体系需要层次分解，由宏观逐步走向微观，如图1所示，包括选题名称、分支问题领域和各领域有待探讨的问题小点等3个层次。这种层次性结构的产生，将支撑课题研究活动的目标、内容、思路、方法，以及适合的研究人员，得到更符合实际条件的选择或把握。这在研究活动的内在进程中，常常决定了研究者能否在有限的时间资源内，思路清晰地按照一定的逻辑顺序，逐渐剖析或探究若干问题点的真相，并反过来形成选题内部各分支问题领域的支撑性认识。

图1 课题研究活动问题研讨体系示意图

具体实践中，基层教师不注重这种问题研讨体系的创建，或者不结合自身的实践优势创建恰当的问题研讨体系，让不断展开的课题研究活动，如开题研讨会、中期研讨会、主要成果论证会等一系列应由课题成员和一部分同领域专家，深度参与的专业化研究进程，变成了问题泛化的交流活动。这让原本应当体现课题价值的若干事务性工作部署陷入了形式化的泥潭，是导致课题研究过程陷入思路迷茫、无法有序形成问题研究认识、无法有效提炼研究成果的症结性原因之一。

二、问题探讨体系的创建探索

(一)问题探讨体系创建的案例

1.问题：学困生转化策略

学困生转化是基础教育教学实践活动常见的一个问题领域，也是教师日常的教学工作之一。转化学困生是推进教育均衡发展的重要内容，探讨转化策略成为教师教学工作和教学研究的难点和重点。

2.问题研讨体系创建

(1)借助理念启发确立最基本的分支问题领域

对所有教师而言，“教学要适应学生特点”是一个非常优秀的理念。这一理念主要包含三个部分：第一，教学；第二，学生特点；第三，适合学生特点的教学影响。理论上，这一理念对教师们的启发是原理性的，可适用的地方非常多。只要想对学生施加有效的教学影响，则从教学设计开始，到教学实施活动结束，都必须要考虑到学生的特点。

现实的学科教学活动中，学困生的存在一直都是教师们非常熟悉的一个教育实践问题。把这一问题与“教学要适应学生特点”的优秀理念结合起来考虑，学困生的特点将是需要考虑的一个核心问题领域。

(2)借助教育实践体验梳理关于学困生特点的问题

实地调研发现，教师们对学困生是熟悉的，但大多都是一种模模糊糊的综合性印象。这种状态可通过一系列问题的条列化梳理逐渐明确下来。

第一步，学困生意涵的问题梳理。

[问题]究竟什么样的学生属于学困生？仅仅是指学科学习成绩不好的学生吗？因为学习习惯不好，或者身体存在缺陷，或者其它原因，一旦导致学科成绩不好，这样的学生都属于学困生吗？

[思考]这些问题主要涉及到“学困生”主体意涵所包含的范围。如果始终都是非常笼统的观念，从本源上就不利于教师们找准可以在实践中从容操作的研究点。结合教育实践的情况，对这些问题逐一解答，实际是在自身便利的环境中划定一个有利于就地取证的研究范围。教师们据此确定下来的研究边界，不一定非得抽象凝炼，只要能够使得将要研究的问题与实际情况形成相互对应的逻辑联系，且不过于超出自身的研究条件，就可保证后续研究活动的正常进行。

第二步，学困生类别表现、成因及影响的问题梳理。

[问题]学困生有什么类别？不同的学科、不同的班级、不同的年级，都会有表现不同的学困生。但是，这些孩子有没有相似的类别属性可以归纳？每一种类型的学困生，他们的兴趣点在哪里？学习基础的掌握情况是什么？主导其学习行为的主要原因是什么？是否可以从这些原因中找到相对具体的调整要素或因素？

[思考]客观地说，学科教师或班主任一般都会对这些问题的综合信息比较熟悉，却很少有细致分类的意识或行为。或许是要处理的事务太多，教师们还没有专门的时间来仔细区分并处理这些问题。然而这些问题的解答起点，就是要先有一个大致的分类，然后通过持续观察、记录和分析，就会延伸出相对稳定的类别标识。把这种基于事实的信息归纳与众多理论分析结合起来，将会非常恰当地对上述问题获得符合研究期望的基本认识。对于学困生的有序转化来说，其意义将不言自明。

第三步，学困生特点的问题梳理。

[问题]学困生的特点是什么？

[思考]通过第一步、第二步的问题梳理和思考，教师们的回答会有一种相对固定的问题体系予以支撑。教师们在能力所及的范围内，面对有转化可能的学困生，根据不同类别属性所体现的学习行为，透析其中的原因或影响因素，探寻出可以逐渐突破的心理诱发点。可以肯定的是，这些认识将不再仅仅属于零散的个体感触，而是可以长期吸纳合理分析的体系性认识。较之日常工作中笼统表达的“就是不喜欢学习”“无论怎么讲，就是不听话”“上课也不闹，不会去读书”“心思不在学习上，想早点毕业出去打工”…… 等等之类的语言，关于学困生特点的基本描述，无疑会变得更加清晰。

第四步，创建学困生转化策略的问题探讨体系。

因为上述问题的梳理和追问，实际植根于具体的教育实践活动，相关信息也是教师们在职业活动中伸手就可以探寻收集的。这对学困生转化的实践活动具有非常强的操作意义。教师们针对这种特点，反思自身的教学活动，在教学设计、课堂活动、情境把握、作业形式、学习要求、兴趣培养、方法指导、评价鼓励等等环节中，综合体现出的教学影响及调整，就会有指向地施加于不同类型的学困生个体或群体。

由此看来，基层教师把宏观理念与熟悉的教育实践问题结合起来，是教师们在课题研究活动中，创建相对清晰的问题体研讨体系的必然途径。

需要声明的是，图2不是绝对的标准，只是关于学困生转化策略的一种问题探讨体系的思考。不同的视角分析会产生不同的问题讨论内容，只要逻辑得当。事实上，图2的体系产生源于两个方面：第一，是“教学要适应学生特点”的理念启发；第二，是现实环境中关于学困生的转化问题需要。但体系中的问题展开，却因循问题转化的现实逻辑，依次表现为学困生特点的问题讨论、适应学困生特点的转化策略问题讨论，以及在实践活动中有序确证的实证问题讨论。其中，实践研究部分的样本修正和校正，虽然是比较抽象的语言概括，实际指的却是将之前阶段的问题体系讨论结果，通过教学设计、课堂活动、情境把握、作业形式、学习要求、兴趣培养、方法指导、评价鼓励等教学活动的诸多环节，依次指向较少数量和较多数量的学困生转化案例研究，并进一步确证和完善的过程。

图2 学困生转化策略的问题探讨体系示意图

3.基本反思

在国家课程改革的时代潮流中，基层教师对优秀宏观理念的感知是相对丰富的。在课题研究活动中，教师们依托这些优秀理念对自身的研究活动进行指导时，由于不结合自身所熟悉的教育实践问题深入展开思考，会使得主导研究行为的核心构思长时间地停留在宏观层面。久而久之，无论做什么都有道理，等做完之后回头一看，全是散落一地的教育珠宝，就是无法串联成一个整体，形成其他个人或其它单位可复制或推广的经典模式。这种研究与教学学术的样态描述[1]和成果表征[2]是不相符合的。

教师们充分利用好自己的教育实践活动经验，把优秀宏观理念的若干启发指引作用，分解到具体的教育实践问题中去考虑，一般就会在自己熟悉的工作领域，找到深化理念认识的问题支撑，可帮助教师们建立起更加清晰的问题探讨体系。这让大多数教师在学术基础相对薄弱的专业困境中，可通过自身熟悉的教育实践工作展开有实际价值的问题探讨活动。具体行动中，教师们可以通过观察、思考、讨论、总结、记录的方式，对相关问题的类属信息直接进行收集和处理，一定阶段之后，借助文献比较和案例求证的方式，同样可以获得有体系的研究结论。

需要强调的是，这种研究活动对基层教师们来说，依然会产生必然面对的具体困难。但这种困难，指向于职业工作中相对固定的问题研究点。教师们只要在繁忙的工作中挤出一定的时间，持续进行相关问题的信息收集和处理，就可较为有效地避开自身在理论研究方面存在的劣势，并保证研究活动的正常进行。

(二)问题研讨体系创建的误区

1.核心误区——把过于宏观的优秀理念写入选题名称

图1所示的问题体系，包含了统领研究活动的选题名称。基层教师的课题研究活动，在选题名称方面很容易出现较为宏观的优秀理念。这近乎是一种潮流性时代价值的体现，只要条件具备，本身并无可厚非，但却可能是教师们从事课题研究活动的硬伤之一。

因为基础教育的课程改革中，许多宏观的优秀理念是站在国家教育发展的层面提出的。其中的战略意义非常高，涉及的范围很宽广。虽然教师们的每一个教育行为都能或多或少地展现相应的意义，但根据自身非常微小的教育实践信息展开的每一个研究活动，通常只是对这些理念进行支撑的一个微小部分。草率使用一些宏观理念在选题中体现其价值，会让课题研究的牵涉范围变得更广。换一句话说，在不具备与宏观理念相对应的信息把控条件下，这种变化将使教师们需要思考的内容愈加宽泛，并逐渐与自身的研究条件发生脱离，进而会极易诱发研究活动的实施困难。

2.案例分析——基于“三维目标”的小学语文课堂教学研究

这一选题是由多位基层教师类似的选题名称整合而成，主要用于说明问题研讨体系创建误区的核心所在，不指向具体的任何个体或单位。

(1)对“三维目标”的基本思考

命题中的“三维目标”是一个优秀的课改理念，分为“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度价值观”等3个维度，具体指向的是学习者的课程影响方式或结果。其文字意涵在体现“学生中心”的同时，也不反对向“教师主导”提出更高的要求。因为维度本身从有形的学科知识与技能，到各自体验的过程与方法，再到非智力因素的情感态度价值观，都必须由教师主导的学科课程活动完成。这种活动实际会体现为一种过程。“三维目标”的成效判断依据，须在一段时间的课程回顾之后，才有可能发现和提炼出相关的信息要件。

(2)“三维目标”对教师个体的实践指导意义

对教师个体而言，每一节课的课程实施活动，是不能凭借课上的即时感知，立刻就能对维度指向的相关内容，产生全面、客观和准确判断的——这是一个基本的事实，不仅包含了属于内部心理活动的非智力因素情况，还包括了一般认为的可以被明确捕捉的学科知识学习情况。许多时候，教师们在教案中直接编写的“三维目标”，常常让人感到不可操作，这就是根本的原因。虽然如此，教师们基于课堂的自身信息释放与学生信息反馈，却能产生一种鲜活的体验历程。这与课后的作业布置和批改、教师对学生的观察和思考、教师间的问题探讨和交流、教师个体的问题反思和总结等课程领域的多种实践环节结合起来，可以组成一个互相支撑的问题探讨系统。通过这种系统，教师是可以对“三维目标”指向学生的发展情况进行梳理的。比如，学科课程知识与技能的目标达成情况、学生在学习过程中经历的过程性影响、掌握的学习方法及其使用情况、在学习体验中表现的非智力因素状态。最关键的是，教师可以在这些梳理中，探寻出一定的学生特点——基础、兴趣、动力、习惯、能力、心向，以及适合接受影响的具体方式。虽然这种结果的获得，与“三维目标”不一定能形成完美的对应，但却不会超出这一理念对教学活动所期待的变革方向。无论理论逻辑，还是工作需要，这些内容肯定都是教师个体进一步指导自身对课程实施活动的要素或因素进行调整的直接依据。

(3)“三维目标”对学校、地区和国家的教育引导意义

学校的学科教研团队，可以在个体相对有效的实践基础之上，将“三维目标”的探讨活动，扩展到实践亮点的持续关注上。教研团队，通过课堂听课、课后交流、要素或因素的辨析、学生特点的深化认识、教学方式的不断改进，在不同的时段、学期和阶段展开，将不仅能够更好地适应课程改革的理念要求，也对推动学校的学科教学进步有很现实的价值。

由此可见，“三维目标”在课程改革中的教育引导意义非常宏大。理念本身是指向课程，但分别需要教师个体、教师团队和教研机构长期的共同努力，才有可能获得实现。其中，对教师个体来说，这一目标，并不是简单的课堂教学目标，而是针对课前、课中和课后的若干实践环节的要素或因素调整，进行依据探寻和教学改进的行动指引。教师个体的预期努力，是整个课程改革能够不断进步的最小单位。以全国1278万基础教育领域的教师基数[3]计算，这个小小的单位，又是最大的事业基础。

(4)小学教师遵照此命题开展研究活动的困境

“三维目标”在上述分析中延伸出的宽广领域，显然已经远远超出了一般研究者所能把握的信息采集和处理范围。

小学语文课程教学活动，实际仅仅是其中的一个分支领域。作为从事具体任务的小学教师，就自身面对的学科分层体系，在拼音、字词、造句、阅读、作文、口语交际等等方面，都有各自可以施加影响的学生群体在学习过程中必须要解决的现实问题。教师们针对这些问题展开的研究活动，可能只是涉及几个班级的教学工作。某个小学的语文教研组，可以关注的班级范围会大一些，但也还是非常微小的一个范围。教师们要在自身能力所及的小小范围内，通过研究得到符合选题意涵不分区域的共性认识，必将是很难实现的一个结果。教师个体或少数群体，在各自的岗位上针对具体的实践问题展开的研究活动，虽可能产生独具特色的实践价值，却难以对“三维目标”的宏大价值形成有效支撑。

3.基本反思

把过于宏观的优秀理念写入选题名称，之所以会成为基层教师问题研讨体系创建的核心误区，其本质是宏观理念的外延范围太过于宽广。当选题名称有这种理念存在时，对应的关注视角，将不再局限于基层教师个体或少数群体能力所及的教育实践活动领域。选题名称对后续支撑性问题体系创建的统领意义，必然会涉及到对应的宏观信息层面。这无疑是普通教师很难拥有的一个条件。教师们把这种理念置于选题之中，似乎会体现出研究活动的时代价值，实际常常让自己从一开始就陷入了可能因问题信息无法把握而导致的研究迷局。

就本例而言，“三维目标”是一个存在多视角解读的优秀理念。长期以来，这一理念隐含在课前、课中和课后的指引价值，很少在实践中受到重视，教师们会把“三维目标”的理念引入课题的名称，不仅难于实现理念赋予研究活动的宏观价值，而且会把教师在实践活动中直接解决若干微小教学问题的具体价值零散化。一方面，在理念的宏观价值期望和具体的教学实践问题之间，若持有不同视角的专家对此进行的是差异性显著的解读时，教师们在相关问题点的选择上将不容易产生相对清晰和稳定的思路，常常会导致后续的研究活动陷入迷茫的状态。另一方面，教师们对分散至小学语文各学段课程体系普遍存在的具体问题进行解决之后，形成的若干优秀经验，往往会由于具体价值太过于微小，与逻辑上应该符合选题意涵的问题研讨体系，难以形成说服力较强的对应关系——这直接导致微小问题研究的价值无法与选题匹配，实际形成了其价值难以提炼的零散化状态。

既然如此，教师直接把自身面对的教学实践问题甄选出来，清晰明白地转化为问题体系中的选题名称，则是非常明智的一个做法。比如，针对小学低年级段学生在正式入学之后，必然经历的口语化学习向书面化学习的转化困难、日常活动化学习向班级正规化学习的转化困难，在拼音、字词、语句方面，在方法、习惯、兴趣方面，在记忆、练习、运用方面，尝试建构的故事化(或游戏化、活动化)教学设计研究、鼓励孩子们在日常生活学习中运用所学知识的一句话日记研究、帮助孩子们展现成长历程的低年级语文作业(或练习)的“好榜样”养成策略研究……

这一类选题的名称，虽没有宏观的理念，但在具体的研究过程中并不排斥优秀宏观理念的启发和引导作用。教师们由此建立的问题探讨体系，因为与教学活动息息相关，可以让教师们直接在日常工作中就能比较便利地收集和处理相关问题的研究信息。与此同时，完全可以将优秀宏观理念的启发融入其中。教师们据此形成的研究认识，不仅有实实在在解决具体问题的价值，实际也是“三维目标”或其它宏观理念(如核心素养[4])所期待呈现的实践研究价值。

三、问题研讨体系的创建思考

(一)问题研讨体系是讨论问题的一种逻辑结构

客观地说，问题研讨体系之所以会被认为是宏观抽象的一个领域，不是因为这个概念本身的问题，而是受言之者关于问题意涵认识和问题解析视角的影响较大。一个问题呈现出来之后，人们对此的认识是宏观的，问题解析的视角又很少涉及到具体的实践性内容，形成的问题研讨体系也必然是会带有对应的宏观性。同样的道理，人们对问题的认识若是微观的，问题解析的视角又直接与具体的实践性内容关联起来，形成的问题研讨体系也会具有对应的微观性。换言之，问题研讨体系本质上是把问题逐层分解之后形成的一种逻辑结构，其复杂程度主要由研究者确定的问题意涵，以及分层解析问题的视角决定。

对基层教师来说，自身的优势是针对具体的教育教学问题积累有丰富的经验。因此，在关于教师们开展课题工作的众多建议中，结合实践经验做研究是非常有代表性的一个观点。但是当教师们据此真正开始去从事这一活动时，形成的很多选题意涵依然是非常宏大的。这为相关的问题研讨体系的创建带来了较大的困难——即容易形成两种形态：第一，按照宏大选题的基本逻辑分解出的问题领域，仍然会远远超出教师自身研究条件；第二，教师们使用具体的研究活动去重构选题的分支领域时，却很难对选题的基本逻辑进行有力的支撑。

本研究的案例一，从优秀理念与实践问题相互结合的角度，为教师们呈现了符合基层教师特点的问题研讨体系的创建过程，不仅较为详细体现了结合实践经验去做研究的建议，还为问题体系创建过程如何规避相应困难，展示了一种相对清晰的思路。本研究的案例二，从优秀宏观理念隐含的分层引导意义，为教师们呈现了宏观理念在选题名称中对研究问题的统领作用，如果宏观理念越是过于宏大，教师们的需要研究的问题就会变得更多，对应的研究困难就会越加严重。据此推断，课题研究的问题研讨体系在创建的时候，的确不应该草率将意涵过于丰富的宏观理念写入选题名称。这一观点无疑将有助于基层教师更有机会创建出适合自身特点的问题研讨体系，进而促使较小选题领域的研究价值能够获得实现。

两个案例为教师认识和创建课题研究过程中必然需要的问题研讨体系，提供了较为详细的说明。事实上，这种体系本身是一种问题研讨的逻辑结构，并非遥不可及的理论再造。基层教师在问题意涵的分析中做出冷静地判断之后，完全可以凭借自身的实践优势，就选题名称、问题分支领域和各领域问题点的甄选或建构，创建出符合自身条件或特点的问题研讨体系。

(二)问题研讨体系是课题培育的深度指导结构

基层教师在课题活动中结合实践优势创建的问题研讨体系，不仅是自身有序展开研究活动的逻辑结构，也是各方针对教师的课题质量转化问题展开专业化培育的深度指导结构。实地调研发现，一些文献阐述的“教育科研与学校实际和教育教学实践脱节,形成了两张皮现象”[5]，并非完全是教师们主观故意的消极行动结果。教师们的课题实施思路，通常源自课题立项管理的一系列文件规定和教育科研理念的通识性培育活动。从刚性的文件规定，到通识性的培育活动，再到具体的课题实施过程，教师们特别需要的操作性指导是相对比较缺乏的。教师们明明知道从事课题研究的积极意义，但是仅仅凭借自身的个人领悟去探索和实践，相应的进程无疑将趋于缓慢。

在此状况下，教师们表现的“研究课题的选择能力兹待提高、文献收集与处理能力相对较弱、研究方案的设计能力有待加强，研究过程的实施能力有待提高、研究成果的撰写能力最为缺乏”[6]等实际水平，研究活动存在“有行动无研究、有研究无成果、有成果无转化、有方法论无具体方法、有定性无定量、有叙事无提炼、有课题无问题、有分析无元分析”[7]的特征，研究结果表现出“内容与结构不科学，过程与方法不规范，结果与价值不管用”[8]的形态，应该属于正常的过程性消极现象。

本研究认为，图1所示的问题研讨体系，在教师们的课题研究活动中普遍得不到重视，或者不知道应该如何重视，是产生上述问题的直接原因。因此，引导教师们就选题意涵的分析，形成恰当的判断方式和解析视角，是基层教师发挥实践优势，创建恰当问题研讨体系的关键环节。与此同时，对应于各方专业化培育的活动而言，依据教师们在课题研究工作中顺应这种结构产生的专业化实施问题，有的放矢地将教育科研通识性培育活动的诸多理念，逐一对症地融入到具体的教育指导工作之中，在理论上可对上述问题的转化起到积极的推动作用。具体实践时，各方的专业化培育活动，一般可表现为集中培训、专家指导、开会研讨、观摩交流等一系列形式。而教师们创建的问题研讨体系，让问题点上所暴露的专业化研究症结，变成了聚焦研讨的支点。这为相关培育活动规避理念的泛化讲授，提供了现实的抓手，让针对性、层次性和专业性更加分明的指导活动，可在解决这种结构性研究症结的逻辑顺序中逐渐展开。这种状态下，教师们创建的问题研讨体系，实际上已非常自然地转化成了培育工作特别需要的专业化深度指导结构。

基层教师在课题研究中难以提炼成果的本质原因，不全是工作开展不够努力的结果，研究没有聚焦的问题，或者没有针对应该聚焦的问题点形成有证据支撑的研究认识，才是根源性的本质原因。由于没有认识，教师们在研究活动之后应当呈现的与选题相匹配的能够成体系聚焦研究认识的研究报告、研究论文、研究专著等文本性成果，或者符合选题意涵的教育教学问题改进活动等实践性成果，就不可能凭空产生。教师们根据课题管理文件的刚性规定梳理的事务工作过程信息，只是表明了形式化的工作流程，并不能代表研究取得的突破性进展。事实上，任何缺乏问题认识的材料堆叠，永远不可能形成有价值的课题研究成果。各种规范的教育研究方法，本质上都是相关问题的发现和问题信息的收集处理方式。在学术研究领域，通过一定的属性归纳，这些方式最终被归结为具有一定规范的方法。在缺乏专业训练的背景下，要求教师们恰当使用这些方法的难度是较大的。但由于各种研究方法本质上都与要研究的问题高度相关，具体研究过程中，教师们其实并不缺乏发现问题和处理问题的机会或条件。以此为基础，引导教师们在自身创建的问题研讨体系中，围绕问题真相的探求过程，通过观察、记录、思考、讨论等基本方式，去摸索、学习和使用关于信息收集或处理的方法，将是更有效率的一种研究方法培育思路。