引导性问题·审辩式思维·项目化学习

胡斌

摘    要：概念为本的教学建立在基础知识之上，经由概括、总结、提升、归纳，形成概念性的理解，指向学生的高阶思维。教师要将知识学习上升到概念理解，在尊重历史学科特性的基础上创设事实性问题，让学生在理解的过程中总结历史经验教训，然后再提出引导性问题，将学生引向概念性的认识。教师要以审辩式思维，有意识地选取材料、设置情境、设计问题，引导学生打破思维“禁区”。教师还要启动项目化学习，让学生在对真实的、复杂的问题进行探究的过程中，逐渐建构知识网，掌握必备技能，实现综合发展。

关键词：高中历史;概念为本;引导性问题;审辩式思维;项目化学习

随着核心素养教育改革时代的到来，概念为本的教学愈加受到关注和追捧，它指向学生的高阶思维，通过对信息的处理和聚焦，对知识进行有效、完整的存取和利用。《普通高中课程方案（2017年版）》提出要“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。因此，教师要系统性地落实概念教学，就要通过学科知识的重构、整合以及问题的有效设计，启发学生对核心概念和重要思想进行深刻的、有洞察力的理解，最终实现思维进阶，即从知识到能力再到素养。但许多教师的教学仍停留在经验型和知识型阶段，这就与新高考评价中以素养、能力为考查核心的命题方向越行越远。下面，笔者以统编版高中历史选择性必修2第四单元《村落、城镇与居住环境》的教学为例，谈谈如何设置引导性问题、提出指向审辩式思维的问题并设计项目化学习方案，推动学生深入学习，使其从事实认知上升到概念理解，实现思维进阶。

一、引导性问题：从事实认知上升到概念理解

教育的本质是促进人的发展，其关键在于引导。早在2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》就指出：“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”这就要求教师强化引导作用，提高教学针对性、实效性，促进学生转变学习方式。从词义上看，“引导”即带领、启发与诱导，它是启迪、激励，也是鼓舞、唤醒，内容丰富多彩，方法也多种多样。而“问题”则是教师实施教学引导的有效载体，它是认识事物、学习知识的出发点，是开启知识学习大门的钥匙，也是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，更是生长新思想、新方法、新知识的种子。实质上，问题是学生学习的原动力。从广义上说，任何问题都具有引导性，但本文中对引导性问题的探讨，则是处于学生历史学习中从认知事实到形成概念的中间状态。

概念为本的教学建立在基础知识之上，经由概括、总结、提升、归纳，形成概念性的理解。历史学科有它自身的特殊性，其问题往往是聚焦“事实性”的知识。以《村落、城镇与居住环境》为例，教师可结合教材、根据时代特征和知识线索提出如下问题。

（1）古代村落形成的原因是什么？（2）中国古代市镇的发展从功能上有什么演变趋势？（3）近代西方工业革命如何带动城市化进程？（4）近代中国城市兴起的特征是什么？（5）现代社会中的城市病有什么表现？

这类问题锁定在特定的时空背景下，呈现的是对事实性知识的思考与解释，可称为“事实性的问题”。它需要学生在一定的情境中思考，并结合具体的时间、空间，习得知识，形成解释，产生认识。但由于特定的时空背景和情境设置，学生学习的可迁移性不足，较难形成跨实例的概念性理解，也就造成了前文所述的现象：教学与考试疏离、知识与能力脱节。而理化等学科则不会有这样的烦恼。也就是说，从具体事实上升为一般概念是科学学科的“常态”，在社会学科尤其是历史学科中却成了教学中的“失态”，致使学生受困于具体的学习情境，缺少举一反三、知识迁移、问题解决的能力，更难形成大概念思维，不能立体、系统地去思考问题、解决问题。

概念为本的教学要求教师将知识学习上升到概念理解，以发展学生的高阶思维。目前社会学领域中，许多概括会受到文化背景和时间的影响，但这并不意味着社会学领域不存在概念性的“真理”[1]。从事实到概念，教师需要设计问题引导学生思考和探究。这里并不排斥事实性问题的设问和探讨，反而应尊重历史学科的特性，让学生在理解事实问题的基础上总结历史经验和教训，然后再提出引导性问题，将学生引向概念性的认识。在这一课中，笔者设计了如下引导性问题。

（1）人类社会的居住条件和环境发生了怎样的变化？（2）变化趋势是什么？（3）反映了人类怎样的追求？（4）人类社会的居住条件和环境发生的变化与经济发展有何关联？（5）人类的居住条件和环境的变迁还受哪些因素的影响？

这类问题立足于单元知识，从事实性内容出发，可引导学生认识人类的居住条件、居住环境的演变，以及其变迁和改善既是经济发展的结果，又受当地社会政治、文化、习俗、心理等多方面因素的影響。问题价值观念的最终指向是人类对美好生活的向往，学生在探究中还能看到社会进步中人类利用自然、改造自然的努力。该单元的学习有不同的维度，也有共性的理解，学生要通过事实学习，学会跨时间、跨空间、跨文化、跨认识、跨情境迁移，最终形成概念性认识。

概念为本的教学一般来说是引导式的，它会利用事实性、概念性、激发性的问题，驱使学生协作或自主去探究有趣的、相关的问题，发展思维。这种教学并非以事实性知识为最终归宿，而是指向深层次的概念性理解。教师可对学生的“知道”“理解”“能做”开展形成性评价，然后制订差异化的教学策略，支持并帮助学生达到基本要求。

二、审辩式思维：让概念认识更加深刻

赵亚夫先生指出：“历史教学若缺失了批判性思维将大打折扣。历史含义的双重性：‘实在的事实’与‘被叙述的事实’……历史教学都属于后者。然而，‘被叙述的事实’不等于 ‘实在的事实’，要让二者重合于‘客观’且‘科学’的认识，必须采用更为专业的技能和态度。批判性思维充当的角色，就是以质疑为起点，摒弃琐碎的、不重要的历史知识和历史意识或观念，促使历史教学沿着有效的、意义化的方向发展。”[2]

审辩式思维就是以提出疑问为起点，以获取证据、分析推理为过程，以提出有说服力的解答为结果。审辩式的思考方式就是有意识地选取材料、设置情境、设计问题，引导学生打破思维“禁区”，走出思维“误区”，走进思维“盲区”。如该单元，教材选取“汉口”作为代表来讲述集镇的形成和特征。汉口是一个非常年轻的城镇，在近代以后发展迅速，一度被称为“东方芝加哥”，而且在民主革命中也扮演过重要的角色。但把这座城市放在17至18世纪的城市近代化进程中理解，则会得到不同的认识。马克思·韦伯在对比中西方的城市时，曾指出“中国没有形成一个成熟的城市共同体”，并以此解释中国向近代转型的失败。但也有史家认为汉口的兴起对这一观点产生了冲击，如罗威廉就在《汉口：一个中国城市的商业和社会（1796—1889）》一书中以坚实的资料和严密的论证，对中国城市与资本主义发展进行了研究，指出汉口商业的高度自治化以及城市结构、行会等，对城市发展都产生了类似欧洲城市共同体形态的作用，以此逐步让读者产生这样的认识：汉口的现代化并不是受西方影响而产生的，而是本土社会与经济的自发产物，外部势力的进入不是催生，而是打断了汉口城市化的进程。

虽然要弄明白这一问题，对学生来说太过困难，但可以帮助学生深入思考，以对“城市促进文明进程”这一思想产生概念性的理解和认识。因此，笔者设计了一个开放性且指向学生审辩式思维的问题。

汉口在明代由于汉水改道而形成，距今只有500年的历史，为什么在教材中突出介绍这座年轻的市镇？仅仅是因为它的繁华吗？

选择性必修教材编排上的一个重要特点是中外历史混编，时间、空间跨度大，知识含量多，因此，设置审辩式问题往往能将不同时空的史实联系起来，便于对比和深度思考。

如11世纪以后，欧洲城市里商人、手工业者成为主角，他们要求自由的流动、遵循市场的规则、城市需要自己的法律。城市居民最终通过赎买或斗争的方式，从领主手里获得特许状，城市获得了自治权，有的甚至组织了城市议会，这些对资本主义发展产生了深远影响。但同时期，市场规模大、财富更多的中国城市，为什么不能走向自由、自治呢？以宋朝的汴京城为例，城市不仅是经济中心，也是政治中心，达官贵族、皇亲国戚在城市里比比皆是，工商业户数明显处于劣势，加上君主专制、中央集权的强权控制统治模式，工商业者在城市里的力量愈加显得弱小[3]。另外，强大的官营手工业，使得商人和手工业者始终无法独立于封建势力而存在，所以很难产生一个独立的市民阶层。

而中世纪的欧洲城市却截然不同。斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》中指出，西欧的城市，因为它是再从头开始，而且处于政治上支离破碎的欧洲而不是坚如磐石的帝国结构中，所以自治市的自由民从一开始就表现出自信和独立，这种自信和独立是欧亚其他大陆其他任何地区所没有的[4]。

汉口的勃兴显得比较突然，是自然条件突变的产物，正因如此，从一开始封建政府对它的管辖就比较松散。明朝晚期设立巡检司，主要任务也只是征税，直到1861年，汉口开放，城市扩大，外交事务日增，清政府才设置汉黄道台，而汉口仍隶属于汉阳，并无自己的独立建制。教材选择汉口作为典型有两个目的：一方面是展示市镇形成的经济动因和自然条件;一方面是表明不论是中国还是西方，随着市镇里人口的流动、商业发展、市民团体形成、自治思想形成等因素的演进，这样的社会形态就会逐渐演变成新型的社会，成为现代文明的孕育地。

审辩式的问题能激发学生的智慧，引人入胜，而且答案相对开放。回答这样的问题不仅需要事实性知识，而且需要学生用自己的语言将自己对概念的理解描述出来，并在课堂上讨论、思考、沟通。在传统教学中，教师往往乐于给出一些指向明确答案的问题，引导学生如何思考，再帮助他们解决问题，但这样的环境较难培养批判性的思考能力。概念为本的教学利用提问的方式，要求学生不断探索那些结构模糊的或故意设计成开放式的问题。这样的环境可以让学生回忆起有用的知识，并利用模式来识别或辨别相关信息，作出超前思考，预测结果，最终掌握知识。所谓概念性的理解，其实就是在审辩式的问题和情境里，一个具有批判性的思考者能够使用相关证据、准则和明确的目标，找出理由支持自己的观点[5]。因此，具有审辩式思维的课堂是概念为本教学的课堂呈现形式之一。

三、项目化学習：指向概念的现代学习方式

以概念为旨归的教学时代，要求学生从对确定知识的学习，上升到对人、自然、社会、政府、经济等的概念性理解，涵养核心素养，形成关键能力和正确的价值观念，以应对不确定世界的到来。未来的世界纷繁复杂，对学生也提出了全新的要求：多学科、跨领域协同思考;积极筹划并组织实施;团队协作，共同参与;成果展示和分享。这些都是基于知识性的教学所无法完成的，也是走向素养时代、概念为本教学的重要原因。此外，当今的高考评价，也贯彻并体现了这一指导思想，如2021年高考历史山东卷第16题，要求学生“分析说明北宋继续以开封为都城的利弊”，所给材料中既有“976年，宋太祖西巡洛阳，有意迁都于此，甚或迁都长安，并就此与大臣展开了一场讨论”这样典型的历史材料，也有“中国古代气温变化曲线图”和“黄泛区示意图”这样的自然地理材料。试题通过情境设置，引导学生对古代都城的设置进行综合性的思考。这就要求学生从政治、经济、自然条件，甚至社会观念等多个维度，进行概念性的理解和认识。这样的试题无疑对教学形成了巨大的挑战，因为，学科的边界模糊了，能力的要求提高了，课堂教学也必须发生改变。

20世纪初，威廉·克伯屈主张把有目的的活动作为教育过程的核心和有效学习的依据，让学生基于脑海中已有的知识和经验，主动去建构知识并制订相应的学习计划，并经过实践来解决实际问题。项目化学习是一种让学生在对真实的、复杂的问题进行探究的过程中，逐渐建构知识网、掌握必备技能、实现综合发展的教学模式。一个完整的项目化学习必须涵盖多学科知识，其中的问题应复杂且真实，不能仅有单一的知识背景。这意味着要解决问题，学生必须综合运用多学科知识。同时，教师要强调学生的主体作用，充分尊重学生的主体性地位，让学生合作学习、自主探究，自行设计并执行各环节。项目化学习的最终目的是，学生实现知识的再建构，并在掌握核心知识的基础上，能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知、付诸实践，会运用各种知识和资源来解决实际问题。这需要长时间的筹划与实施，需要学生沉浸其中，进行深入的思考和理解。但高中教学的实际与理想差距甚远，学生的有效学习往往被沉重的学习负担所挤压。基于此，教师可以更多地考虑借鉴项目化学习的一些方法和理念，在课堂教学中有意识地将书本知识、历史认识和概念理解进行项目化的转换和处理，以期能在有限的时间里推进学生对教材的深入理解，使其开拓思维、打开思路、建构体系、形成方法。

笔者设计了“这是哪里的房子”教学情境，让学生先学习并知晓中国房子发展演变的原因、特征和趋势，再与学生探讨中国不同地域房子设计的理念和样式特征，及其与当地地理、社会等因素的关联，让学生认识到：房子是历史的产物，它的样式是一个时代社会经济发展、人们思想观念的外在表现形式之一;房屋所用材料是人与自然共同选择的结果。然后，笔者展示世界各地房子的图片（古埃及的房子由泥与木材建成;古希腊的房子带有列柱和围廊中庭;古罗马的房子是由混凝土建成的复合公寓;日本典型的木质长屋;津巴布韦独特的石头建成的房子;中世纪欧洲的哥特式建筑等），让学生猜测它们分别是哪个国家的房子，流行于哪个历史时代。学生小组讨论，写下猜测结论和理由。

最后，笔者正式引出这次项目化学习要解决的问题。

你是一个建筑师，要在某个人类可能新发现的大陆（或某个新的星球）上修建一个当地人的聚落。请画出你的设计图，并说明理由。

这是一个开放性问题，可以考查这堂课所教的全部知识点。从学生给这种人类聚落设计的样式和意图中，我们可以去观察这个学生是否贯彻了“特定的生存方式取决于特定的自然和社会条件”这一概念性认识。除了给聚落设计形象，学生还需要以建筑师的身份阐述自己的“设计理由”，分析这种聚落的形态特征和环境之间的联系，并向大家汇报这一重大发现。

进行项目化处理，设置相关情境和问题，教师要遵循一定的原则和方法：首先，项目要与课标对应;其次，要向有价值的内容看齐;最后，还要连接不同学科[6]。这一课的主题是人类的居住条件和居住环境的变迁与经济发展的联系，“住房”与地理条件、经济发展、社会观念、历史传统、实际生活等有着密切联系，与学生的现实感受及生活经验紧密相连，具有鲜明的时代感与现实性。设计未知大陆的社区，学生必须运用多学科的知识去建构一个新的社会形态，并以此为基础给自己的设计寻找方向和思路，最终形成关键能力和价值观念。

康德说：“概念无直观则空，直观无概念则盲。”概念与直观相互结合才能形成知识的对象[7]。从历史的知识、事实、问题、认识中提取核心概念，能使学生展现出更多的思维灵活性，并以此延伸出各种其他问题和新鲜想法。教学实践中，教师首先要厘清概念和历史学习的思维进阶路径，梳理出要研究的核心问题;然后，设计引导性问题，引导学生依据学科思想进行论述、探讨与理解，培養学生的质疑精神，帮助学生深入理解核心问题，建构核心概念;最后，通过学习项目展示学生的学习成果，让学习变成“看得见”的过程。这种方法和路径是概念为本教学的内在要求，有助于培养学生的质疑创新、论证说理等思维品质和关键能力，最终实现思维进阶。

参考文献：

[1] [5]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：101，69-70.

[2]赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013（2）：71-77.

[3]杨师群.宋代城镇工商阶层述论——与西欧中世纪城市市民的比较研究[J].中国社会经济史研究，1997（1）：28-36.

[4]斯塔夫里阿诺斯.全球通史——1500年以前的世界[M].吴象婴，梁赤民，译.上海：上海社会科学院出版社，1999：464.

[6]苏西·博斯，约翰·拉尔默.项目式教学：为学生创造沉浸式学习体验[M].周华杰，陆颖，唐玥，译.北京：中国人民大学出版社，2020：77-84.

[7]董滨宇.康德《纯粹理性批判》中的“直观”概念[J].江苏社会科学，2014（3）：39-45.