“双减”背景下的语文作业设计与实施

【摘 要】“双减”政策对课堂效率提出了更高的要求，而作业是撬动小学语文课堂效率的支点之一。所以，在教学中，教师要通过精心研究与设计作业，让学生卷入学习历程：设置私人定制作业，让学生的学习过程从走过场变为真实学;设置支架式作业，让学生的学习过程从寻答案变为觅规律;设置碰撞式作业，让学生的思维发展实现从浅表到高阶的进阶。

【关键词】小学语文;“双减”政策;作业设计与实施

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）25-0057-03

【作者简介】吴林妹，浙江省平湖市教师进修学校（浙江平湖，314200）语文教研员，高级教师。

“双减”背景下的小学语文课堂，更加关注课堂教学的效率，而课堂效率的高低与作业的精心设计与否密切相关。高质量作业的嵌入，能助力学生卷入学习过程，使其从学习的旁观者转变为学习的亲历者和受益者，从而有效改善课堂教学“走过场”“目中无生”“思维含量低”等低效现象。

一、私人定制作业：变走过场为真实学

“双减”背景下的小学语文课堂教学要求教师关注学生的差异化，从不同学生的个性需求出发定制作业，这样才能使学生的学习过程从走过场转变为真实学。在常态语文课堂中，部分教师只顾追求教学过程的完整性，缺乏针对性教学的相应方法。如在词语教学过程中，教师把本课要求学生会写的词语全部罗列在黑板上，然后请个别小老师领读，其余学生跟读。这是一个无效的教学过程。于大多数学生而言，在这个教学过程中，他们处于一种“有口无心”的漫不经心式学习状态;于教师而言，其教学实施实际上是在允许学生滥竽充数，未能通过明确的任务驱动来调动学生的主观能动性。基于这种情况，教师应采用定制的作业驱动，以使学生有效卷入学习活动，让学习真正发生。

1.定制个性作业，精致学习路径。

根据学生个性差异设置练习作业，能让学生在精准学习中精致学习路径，从而撬动其主动参与课堂的积极性，实现学习效能的增长。如在教学四下《“诺曼底号”遇难记》一课时，首先，筆者把本课要求学生掌握的词语下发给学生，请学生根据自身情况做两种符号：一种是“□”，请学生圈出难读的词语，另一种是“________ ”，请学生划出不理解的词语。这样，学生的学习起点差异就在这种过程中真实呈现出来;接着，教师请学生汇报难读或难理解的词语，并顺势在黑板上做好记号;最后，教师再针对学生普遍难读或难理解的词语进行教学，而不再对每个词语的教学平均用力。基于学情分析下的词语教学，使教学发生在学生最需要的地方，既激发了学生参与的热情，又提升了课堂教学的效率。

2.定制高阶作业，提升学习能力。

一份高质量的作业不仅能充分揭示学生的学习起点，还能培育学生的高阶思维，提升学生的学习能力。如在教学四上《西门豹治邺》一文时，笔者要求学生对以下词语进行分类：巫婆、官绅、西门豹、提心吊胆、开凿渠道、磕头求饶、灌溉庄稼、娶媳妇。笔者在巡视中发现很多学生把词语分成了“人物”“事件”“狼狈表现”“做的好事”这四类;也有学生分成了“巫婆和官绅等一行人的表现”“西门豹带领大家做的好事”这两类。通过指向学生高阶思维发展的作业定制，笔者将机械的认读词语过程变为学生概括和整理能力发展的过程，学生在主动寻求规律中发展高阶思维，提升学习能力。

二、支架式作业：变寻答案为觅规律

作业支架是学生学习的向导，也是帮助学生建构知识的助手。在课文学习过程中，教师往往比较重视学生对文本的整体感悟，让学生站在全局的角度去了解文本的整体脉络。如在执教四上《盘古开天地》一课中，教师出示了如下感知整体文本的支架：很久很久以前，宇宙______，有个叫______的巨人在其中沉睡着。有一天，他醒来，拿起______劈开天地。为了不让天和地合在一起，他头______，脚______  。最后，他累得倒下，身体发生______，创造了美丽的世界。这样的作业设置，往往导致学生忙于检索文本和寻找答案，忽视对文本整体脉络的把握。

1.设结构化作业支架，例子为伴得能力。

结构化作业以布鲁纳的结构主义教学理论和发现学习理论为基础，旨在让学生通过探究，发现并掌握知识的整体和事物的普遍联系，从而实现从一般到特殊的迁移与应用。与此同时，结构化作业支架还能让学生在学习过程中体验尝试、困顿和豁然开朗之感，而这恰好是学习真谛的体现。每篇课文都有自己的文脉，教师在教学中要在打通文脉上巧下功夫，设置符合文本表达特点的结构图，引导学生通过样例研究得出可迁移的普遍规律，并在阅读实践中进行自主运用。如在教学六上《桥》一文中，笔者运用鱼骨结构思维图，引导学生发现样例遵循“环境+人物表现”的表达规律，学生依据这样的普遍规律，就能有效顺延至后面的正文学习过程了。

2.设过程化作业支架，由繁至简得方法。

过程化作业旨在让学生在学习过程中自我建构支架，从而习得能力。如四下《小英雄雨来》一课要求学生学会以小标题的形式提炼课文主要内容的方法。课文的第一部分已经出示了“游泳本领高”这一小标题，如果让学生学着样例来尝试提炼课文其余内容的小标题，学生还是感到有些难度。这时，教师就要通过设计并实施过程化的作业支架来帮助学生搭建学习支架。首先，笔者引导学生用几句话来概括课文第二部分的内容，学生基本能概括：爸爸妈妈让雨来到夜校上学，雨来跟女老师念书;接着，笔者组织学生从已概括的语句出发，圈画关键事件，使学生提炼为“雨来上夜校读书”;最后，笔者引导学生比较“游泳本领高”和“雨来上夜校读书”这两个小标题的差异，启发学生将其精简为“上夜校读书”。在上述教学过程中，教师从学生的学情出发，嵌以过程性的作业支架，使学生在从繁至简、层层剥离的过程中，逐步习得提炼小标题的方法。

三、碰撞式作业：变浅思维为深思维

碰撞式作业是指能激起学生个体内部已有经验与新经验或学生个体间思维碰撞的作业，旨在让学生的思维水平从浅表走向高阶。在日常教学中，由于教学任务重，时间仓促等原因，教师未能正确认识并对待部分作业的价值，导致这些作业未能在学生个体内部或学生之间产生碰撞。如二上《一封信》有这样一道课后习题：在露西写的这两封信中，你更喜欢哪一封，为什么？教师在实际教学过程中，只局限于倾听学生的选择，忽视对选择背后原因的追问及学生间不同观点的碰撞，导致这份练习作业失去了其原有的价值。

1.设生活碰撞式作业，由浅入深提思维。

生活碰撞式作业是指将学生的文本理解与生活对接，用生活中的鲜活事例去验证学生已有理解是否得当的作业。当学生的文本理解存在偏差时，其就会与生活经验或事例之间形成冲突，这时，教师若能引导学生在两者之间寻找相似或相异点，便会使学生的已有错误认知得以纠正，思维发展实现进阶。如在教學五上《古人谈读书》一课时，在课文注释的提示下，学生已对“敏而好学，不耻下问”这句话形成了初步理解，笔者为检验学生的理解是否还存有偏差，设计了如下勾连生活的作业：在生活中，你见过这样的人或事情吗？有学生回答：同学有不会的题目，主动去问老师;还有学生补充：同学向奶奶请教编毛衣……通过学生的举例，笔者已基本掌握学生的误点或盲点所在，顺势出示“敏而好学，不耻问”与“敏而好学，不耻下问”这两句话，引导学生去探究这两句话的相同或相异之处。通过比较，学生恍然大悟：刚才的回答都是“敏而好学，不耻问”的例证，而像“老师向我学习编织”“爸爸向我学习编程”这样的生活事例才是“不耻下问”的真实佐证。生活碰撞式作业通过打通学习与生活之间的鸿沟，不仅让学习的智慧流入生活，也让生活的活水涌入学习。在这样的冲突对比中，学生的认知结构经由改造与重组，实现了更高水平的再平衡。

2.设生生联动式作业，由小到大集智慧。

生生联动式作业就是采用学生间相互合作或竞争的方式来获取学习成果的作业。这样的作业，能促进学习者个体在学习场域的碰撞中得到历练和提升。如在五上《忆读书》有这样一道课后习题：你是否赞同作者的读书方法，和同学讨论，并说明理由。首先，笔者引导学生对作业中的问题作出个体判断，即赞同或不赞同;随后，笔者组织观点相同的学生形成合作小组，引导他们陈述自己的观点和理由，并指导其完善理由;最后，笔者再组织观点不同的学生形成合作小组，引导他们采用辩论的方式相互阐述理由。一份小小的作业，将一个人的智慧汇入集体的智慧，拉动全班的智慧碰撞，使学生的认知结构在相互讨论中得到丰富，在彼此说服中得到提升。