教师专业发展的基本路径及其创新

2022-04-30孙镱晗孙朝仁

江苏教育·教师发展 2022年4期

孙镱晗孙朝仁

【摘要】文献研究显示，教师专业发展的基本载体包括课堂基地、研修基地和项目基地，涉及“知识教育到学术教育”“青蓝工程到普惠工程”“前瞻课题到名师课程”等教研思维、工程思维的有序执行，以及“在地性教研写一体”思想的定性回归与创新，终于教师专业发展的适应与卓越，进而使“教好书、育好人”的初心落地，使“立德树人”的目标逐级实现。

【关键词】教师专业发展;教研思维;工程思维;路径创新

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2022）30-0025-05

【作者简介】1.孙镱晗，苏州城市学院（江苏苏州，215104）教师，讲师;2.孙朝仁，江苏省苏州市教育科学研究院（江苏苏州，215004）教育发展研究所所长，正高级教师，江苏省特级教师，苏州市首批名师工作室领衔人。

教师专业发展是一个具有时代属性的重大课题，其速度和质量影响着学生发展核心素养的水平，也影响着“立德树人”根本任务的落实程度。对“教师专业发展”的研究兴起于20世纪60年代的美国，源于费朗斯·福乐编制的“教师关注问卷”，后逐渐在欧洲乃至各国开展起来。[1]当下，如何提升教师专业发展的适应性和针对性，并以此促进学生发展核心素养培育目标的实现，是教育界亟待解决的问题。应该说，教师专业发展是一个极其复杂的系统，具有属己性、特殊性和适应性特征。教师不妨从“适应”与“超越”两个维度出发，确立“在实践中学习”的原则，并以此显化教师专业发展的基本路径和未来实践的新路径以及本真理路的定向回归。

教师专业发展的路径包括外部的专业发展路径和内部的自主专业发展路径（反观内省），并据此衍生出专业态度、专业知识、专业能力以及专业情感等诸多具体发展路径。在众多路径之中，教学工具思维（教研思维）与教学学术思维（工程思维）是有效手段，尤其是二者组合背景下的基地思维（系统思维）更上位，在教师专业发展过程中起着举足轻重的作用，立体投射了教师的教学和研究能力。基于这一认识，有专家认为，教师专业发展内涵的本质应该是“通过系统的努力来改变教师的专业实践、专业信念以及对学校和学生的理解及其态度”[2]。行动路径的关键是新手教师“从经验中学习”，成熟教师“在反思中提高”，杰出教师“在创新中升华”。

一、教师专业发展的基本路径

传统的教师专业发展直接指向“教得好=学得好=考得好”。换句话说，“会抓分”就是教师专业发展的常识性标志，即“白猫黑猫论”。其实，当前教师的专业发展不局限于“会抓分”，还要“会上课”“上好课”，也要“能研究”“善写作”，甚至包括“立好德”“育好人”。具体来说，它包括专业态度的发展、专业知识的发展、专业能力的发展以及专业情感的发展。这就涉及从“教知识”到“教方法”进而走向“教能力”，发展从“学会学习”走向“学会合作”与“学会探究”目标层面的核心素养，前者属于“教研思维”，后者属于“工程思维”。这与大量的文献研究显示的结果具有内部关系一致性。进一步来说，已有文献研究显示，教师专业发展的一般视角及其路径包括以下三个方面。

1.突出专业知识发展，由“教教材”转向“用教材教”，揭示教研思维的本质。

从教师专业知识发展策略出发，由“教好教材”转向“用好教材教”是“合格型”教师专业发展的一个显著标志。这里的“合格型”教师源于我国学者就教师专业发展提出的“五级梯度体系”[3]。五级教师，也就是“合格型”教师，其发展定位是适应与模仿;四级教师，也就是“骨干型”教师，其发展定位是熟练与自主;三级教师，也就是“示范型”教师，其发展定位是风格与示范;二级教师，也就是“专家型”教师，其发展定位是创新与引领;一级教师，也就是“教育家”，其发展定位是思想与卓越。有学者指出：由“教教材”转向“用教材教”的专业进步本质就是“教师对自己教学实践的思考，以及在思考基础上，对实践有意识地改进”[4]。这与美国心理學家波斯纳的“成长=经验+反思”公式体现出的教研思维论断呈正相关。但不可否认的是，这种发展定位将不可避免地导致人们只关注“教师教得怎样”而忽略“学生学得如何”。因此，教师必须要有“学”字当头的教研思维，否则不能算是“用好教材教”，这里必然突出“学”与“教”的有效融合，这就是专业知识进步的一个教研思维行为阶梯。

从“教学”走向“研究”的教研思维出发，也有专家认为教师专业知识发展的一个框架是：研究主题（结合课文讨论导入问题，主要包括新旧知识之间的关系以及如何激发学生学习动机）;教学设计（包括对检验手段的设计）;对教学设计的讨论;教学实施;实施结果的检验（如学生的收获、教师的收获）。[5]这种带有强烈反思特征的教学研究就是“用好教材”的实践表现。毋庸置疑，“教学、研究、专业发展一体化”促进了学校教研思维的正向发展。换句话说，教师精心设计教学与有序梯级实施教学的过程，就是教师专业知识得以发展的过程，是学生“学得好”的思维支持条件，也是教师“教好书”的一个前提条件。但是从“教得好”到“学得好”还需要一些“工匠精神”，唯此，才能将“教研思维”转化为“工程思维”（局部整体观）。这就是教师专业发展的进步表现。

2.重视专业理念发展，由“因材施教”转向“因才施教”，投射工程思维的本质。

教师专业理念的发展是“因材施教”教研思维转向“因才施教”工程思维的思想前提，是工程思维得以“施工”的表现形式。有学者从“因材施教”目标出发，强调“在学习型组织理论的思维参与下，通过对组织内部的成员在思想方法、思维习惯、思维风格等方面进行完善，并以此改变成员对事物的看法和态度，进而从整体上提升组织学习的效率”[6]。基于这一认识，可以说，教师的“完善”过程形成了“学习场”，就是“因材施教”转向“因才施教”的过程，其中教师专业理念的发展就表现在专业思想、专业习惯、专业风格等方面的成熟、固化和形成。也有学者从“因才施教”工程思维出发，认为情境学习理论将社会性交互作用视作情境学习的重要组成。[7]这里，情境学习就是教师现场学习的实践进路，这一进路的载体就是“实践共同体”。换言之，教师现场学习是建构专业理念的一项工程。

当然，不同理论视角下的侧重点有所不同，这就是工程思维的本质。“学习场”旨在通过提供背景、情境或在一定的场域下促进学习者的认知，是一种知识视角的“因材施教”;“实践共同体”旨在通过实践团体的交互作用而促进学习的发生，是一种本体视角的“因才施教”。

3.关注专业能力发展，由“使用教材”转向“开发教材”，反映工程思维的精神。

教师专业发展的核心要素是专业能力的发展，从“使用教材”到“开发教材”是教师专业能力发展的顶层表现，是工程思维领域的一种革命，反映了工程思维精神的本质，是“教研写一体化”的雏形。教师应从专业能力发展目标出发，在工程思维的参与下，强调“使用”和“开发”的大教育意义。一是从关注知识到关注能力。21世纪是信息化和全球化发展高峰期，知识教学对教师的要求逐渐从关注知识本身向关注学习知识的能力发展，这就需要教师从“使用教材”向“开发教材”转变，以此适应学生的“学”。二是从关注结果到关注过程。美国密歇根大学教授德博拉·鲍尔认为“教学是把知识变成详细的、可视化的过程，从而便于学生学习”，所以关注知识发展过程是教师开展教学实践的必备前提。三是从“重智轻德”到关注“课程思政”。以数学教育为例，其目标由原来重视“双基”逐渐转变为“四基”，尤其是人的成长，这就要求开发出的教材能适应学生的个性发展，要密切关注学生的关键能力、必备品格和正确的价值观念，以此让学生获得更加全面、健康的发展，这就是工程思维的较高境界。

综上，笔者认为教师专业发展的一般路径都直接来自“在实践中学习”和“向实践学习”。在教研思维和工程思维的参与下，教师可以实现有质量的专业发展。毋庸置疑，教研思维能让教师在反思过程中获得自主发展而逐渐具备骨干教师的能力，也就是具备四级教师的发展特征——熟练与自主;工程思维能让教师在“教好书”的基础上具备“育好人”的能力。然而，教师专业发展是一个相对复杂的发展性系统，单一的教研思维只能让教师“教得好”，单向度的工程思维只能让教师“育得好”。可以这么说，专业一体化的集中研究趋势，即“教研思维+工程思维+教研写一体化=基地思维”，才是当前教师专业发展的创新路径。

二、教师专业发展的创新路径

新时代教育背景下，教师专业发展的新路径聚焦基地思维特征及其基地思维基础上的“教研写一体化”的统合思想，这与大量文献研究的结论也具有内部关系一致性，如王之军的《“教·研·写”一体化的校本教研活动保障条件的研究——以现代教育技术的运用为侧重》[8]、师轶的《“教·研·修一体化”是教师专业发展的抓手》[9]、焦奎兰的《教研、科研一体化的实践与探索》[10]等。这些研究在一定层面上都强调“教研写一体化”是教师专业发展的新路径，但这些新路径的探索都带有“局部”“零散”“单一”特征，缺乏“系统”“整体”“全面”“结构”等哲学意义。基于“人的充分发展”需要，笔者以“基地思维+教研写一体化”为未来教师专业发展的创新路径，并以此实现关键能力、必备品格和正确价值观念的形成，进而逐层逐个落实“立德树人”大目标。

1.课堂基地：从“知识教育”到“学术教育”，内驱专业生长，“教研写一体化”的基本路径。

“课堂现场”是师生思维成长的“摆渡船”，是学生发展核心素养的思维训练场，是教师从“合格型”教师走向“教育家”的基地。课堂基地的本质应该是“知识教育的‘教育”，是让学生在认知与实践中获得各个层面的发展。因此，为了学生的充分发展，教师需要从“知识教育”走向“学术教育”。换句话来说，从“知识教育”到“学术教育”的正向发展，需要教师在知识研究教育中发展“教”、在学术活动教育中发展“研”、在反观内省及元认知中发展“写”，并以课堂为思维着陆基地，这就是“教研写一体化”的身份认同。“知识教育”与“学术教育”需要基于“基地思维”进行整合，方能生长出专业知识架构体系。

“知识教育”包括教学目标知识、教学内容知识、一般教学法知识等，“学术教育”包括课程评价知识和学习者及其特征知识。基于此，笔者认为从“知识教育”到“学术教育”的过程就是“教好书”到“育好人”的过程，这也是实现“立德树人”根本任务的课堂基础。可以这么说，所有的教育产出都必须从“知识教育”出发，最终通过课堂基地方方面面的引領，在“教研写一体化”思想的引领下，伴随教师逐级成长过程，才能实现“船到桥头自然直”的人格健全目标。事实上，从“知识教育”到“学术教育”也是史学思维发展范式。也就是说，“教研写一体化”的历史思维是影响教师学生观的重要因素之一。简而言之，拥有科学学生观的教师，可以站在历史思维的角度，用一种整体观俯瞰课堂教学实践，执行学术性专业教育，在自身专业知识得到充分发展的同时，让学生获得“不可能”的“可能”发展，这就是“教研写一体化”课堂基地的行动路径。

2.研修基地：从“青蓝工程”到“普惠工程”，外援专业生长，“教研写一体化”的通用技术。

研修基地涵盖“青蓝工程”“领航工程”“普惠工程”以及名师工作室、名师发展共同体等教研写一体化思维的实践场域，这些基地工程的有序开展，外援教师专业生长，能让教师在“示范上课+互动评课+专题讲座”活动中实现从“能教”到“会研”再到“善写”的专业发展目标，从而获得强劲的专业生长力。事实上，从“能教”到“会研”直至“善写”是专业发展的表现，是“教研写一体化”的行为目标和通用技术。不可否认，现实生活中确实存在“能教”但“不会研”或“写不出”的教师，这就是研修基地的实践价值。在基地思维的支配下，从“青蓝工程”走向“普惠工程”，就是从“能教”到“会研”直至“善写”的一个循环往复的过程，也是相互之间实现反哺的过程，能凸显“教研写一体化”的本体价值。

“为教而写，教研相长”的基地思维，在教师专业成长方面的意义是不言而喻的。为了更好地发挥基地研修的作用，我们还应坚持发展性原则，建立规范的研训制度、教师进修与培训制度、公平客观的评价体系等;应重视质性评价和过程评价，追求评价主体多元化，通过“表现性评价体系”促使教师不断反思，将改进和优化自己的教育教学行为作为评价的目的，而不将评价当作“鉴定”与“分等”的手段。正如有学者所说，“教师的专业发展不是一个刻板的程序，也不是取得某种资格或职称的变相代名词，而是一个动态的变迁过程，在这个过程中既有社会的规定性，又让教师在这种社会的规定性中找到自由发挥的空间，形成专属自己的教育智慧”[11]，即“在人的原始本性上添加形式，另外又能让原始本性有自我发展的机会”[12]。这就是“教研写一体化”的预期目标，也是从“青蓝工程”发展到“普惠工程”的最大价值。

3.項目基地：从“前瞻课题”到“名师课程”，协同专业发展，“教研写一体化”的实践路径。

学科基地的设置与建设是前瞻项目落地的前提，为名师课程的开发与设计提供了思维基地，如“语文课程基地”“英语课程基地”“数学实验课程基地”“体验课程基地”“品格工程基地”等。基于项目思想，这些课程基地的建设过程可以说就是“教研写一体化”的实践过程。勒温场动力理论认为，“教师专业发展的动力系统由教师主体动力、学校场域动力和社会场域动力构成”[13]。当前的“三百工程”“领军工程”“特级后备培养工程”“苏教名家工程”等都是前瞻项目思维的重要体现。也就是说，课程基地的支撑载体就是高度统一的“教研写一体化”思想。

教师专业发展需要“教研写一体化”。在前瞻项目思维的支持下，教师逐渐实现专业的卓越发展（教育家的雏形），这是项目基地、名师课程建设的初心。为此，我们需要具备在地性一体化的思想协同意识，以成就教师专业发展的多元性和专业化。换句话说，在前瞻项目的引领下，在名师课程的配合下，基于“课堂事实”和“专业现实”，动态开展“教研写一体化”的教育实践，是教师实现专业发展的创新路径。

【参考文献】

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[10]焦奎兰.教研、科研一体化的实践与探索[J].新课程研究：下旬刊，2013（11）：79-80.

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