“皮亚杰式提问”在智力障碍儿童绘本教学中的应用

李霖茜

导读：本文为“皮亚杰式提问”在智力障碍儿童绘本教学中的应用，包括：一、低段儿童适用绘本的特点（主题单一突出、语言浅显精炼;情节想象丰富、过程欢乐有趣;思想健康向上、结局理正向收尾）;二、皮亚杰式提问（以究因性问题进入绘本;以假设性问题引发共鸣;以归类性问题实现迁移;以逻辑性问题走向生活）;三、“皮亚杰式提问”的应用（基于现有水平，合理分层;结合绘本，紧扣“反逆”提问;耐心引导，正面反馈）;四、总结。

提问是探索事物本质的最佳方式，教师提出问题的质量影响学生思维的活跃程度。鉴于智力障碍儿童的思维被动且有较强的惰性，本文以实践中应用的部分绘本为例，采用“皮亚杰式提问”紧绕“反逆性”展开教学，探索“皮亚杰式提问”在智力障碍儿童绘本课堂中的优点，以及替代特殊教育教师惯用的“陈述性”“是非性”问法的实践经验，为培智学校教师的绘本提问提供新的实践方向，协助智力障碍儿童认知发展，提高教学质量。

基于绘本和特殊儿童的特点，绘本在特殊教育教学中得到日益广泛的应用，还有高校成立了专门的绘本研究中心。鉴于智力障碍儿童的特殊性，“提问”作为教学活动中重要的互动学习方式，教师乐于用“提问法”作为教学方法。实际教学中，教师常将绘本以教师角度处理有违教学目标，对特殊儿童的提问也常流于形式，较难提出具有实际教学意义、促进学生认知发展的问题。因此教师须依据学生的身心特征，掌握适合不同阶段儿童的绘本特点、视教学内容灵活转变提问方式，以提升培智学校的教学质量、促进智力障碍儿童的认知发展。

一、低段儿童适用绘本的特点

绘本作为儿童读物的一种，是儿童“人生的第一本书”，除了绘本布局、色彩、字体等外在的设计优势，其深得儿童喜爱还在于以下原因，但不仅限于此。

（一）主题单一突出、语言浅显精炼

通常，一本绘本包含一个主题，且多可直接从绘本名称得知，易于儿童理解，符合其认知发展水平。此外，绘本语言表达符合儿童的用语习惯，凝练出图画丰富的内容，突破儿童书面文字方面缺乏经验的阅读限制。

（二）情节想象丰富、过程欢乐有趣

绘本中的故事多发生在儿童身边发生，包含众多儿童熟悉的童趣元素，且以文字和图画相互补充的形式呈现在读者前，妙趣横生。基于儿童先前的知识经验和生活体验，儿童可跟随画面任意想象，满足其好奇心和求知欲。

（三）思想健康向上、结局理正向收尾

整体看，绘本内容本身就具有教育意义，不论是常识、习惯抑或道理都传达了健康积极的思想，且多以孩子们希望看到的圆满、正向的结局收场。

基于低段绘本特点、智力障碍儿童认知水平，选择适用智力障碍儿童特点的绘本进行教学，有助于提高培智学校儿童认知能力、沟通能力、形成积极情绪情感的能力、社会适应能力。

二、皮亚杰式提问

提问是探索事物本质的最佳方式，建构主义教学观强调学习的情境性，认为教师不是知识的呈现者，特定情境有利于学生对所学内容意义进行主动建构。针对智力障碍儿童的思维明显存在灵活性、独立性和批判性不足的特征，通过“皮亚杰式提问”可激发智力障碍儿童的想像力，从而提高智力障碍儿童的思考、语言表达能力的提高，因此值得实践。

“反逆性”是皮亚杰式提问的特点之一，其精髓在于打破儿童顺应和同化之间的平衡，感知他们相信的事并非亘古不变，进而使顺应和同化间达到新的平衡促进认知的发展。皮亚杰式提问共分为究因性问题、假设性问题、归类性问题、逻辑性问题四类，教师应在智力障碍儿童绘本教学中牢牢掌握“反逆性”。

（一）以究因性问题进入绘本

绘本教学通常从封面解读开始，包括作者、出版商、书名、封面图画，低段绘本的封面常蕴含着与绘本主题相关的信息，基于智力障碍儿童思维懒惰的特点，采用究因的问法可提高封面解读的教学效果。

究因性问题可理解为“为什么”的问题。通常在学生回答后顺势反问“为什么”，以打破学生当前顺应和同化之间的平衡，将其引入绘本，激发学生学习的主动性，为展开教学做好状态上的准备。《大卫上学去》中，学生回答大卫是“开心的”后，究因问：“为什么大卫是开心的呀？能告诉老师从哪里看出来的吗？”如此问法，充分利用学生视觉这一信息加工的优势通道，引导学生关注画面细节“大卫嘴角向上在笑”，培养学生注重挖掘信息的能力，丰富情感体验。同时，紧扣生活相引发学生思考，规避绘本教学仅浮于解说图画表面或以教师为主角讲故事的现象。如法炮制，故事结尾处可问学生是否喜欢大卫，再究因问为什么喜欢或不喜欢。究因性问法将问题反抛给学生，并预留充足的留白时间，引导学生自主思考答案，为智力障碍儿童营造增强自主表达意愿的情境、获得成就的机会。

从分层教学角度出发，对障碍程度较重的学生，应给予适当的关键信息提示，比如，指一指绘本人物的嘴巴，鼓励学生大胆开口表达，启发思维。

（二）以假设性问题引发共鸣

以绘本主人公为原型参照，教会学生“何如适应生活、学校环境”是绘本教学的目的之一。相比直接说教揭示故事寓意;教师用假设性问法，充分将绘本与儿童积极心理品质相联系，更能引发学生与作者、教师之间的共鸣，突显学生主体地位。

假设性问题指没有固定答案和对错之分的问题，学生根据教师给出的假设条件，结合自身经验去理解问题、打开思维任意发挥，进而增强表达意愿。此类问题未设置标准答案，避免学生过度关注结果正确与否，鼓励学生的自主表达。常用句式为“假如/如果……你会……？”，教师结合内容与教学目标，提出假设性问题为学生营造具体的情境，有利于学生将抽象的问题形象化便于理解，既激活培智学校学生惰性的思维展开想象自主思考，又通过学生的阐述推测对知识的吸收情况。《好好说话》中，教师可以有针对性地对平时攻击行为较严重的学生发问：“假如马里奥把沙子仍在你的脸上，你会生气还是开心？”如此提问，学生能感知站在不同角度思考问题，试着感知他人的情绪，由此将其注意力吸引到绘本中学习如何友好沟通。《小阿力的大学校》中，小阿力一直担心上学的事，还没天亮就起床了，教师可对此采用假设性问法：“同学们，如果你是小阿力，你在担心什么呢？/你认为有什么事情要发生呢？” 由此挖掘学生内心具体的想法，以便对“入学焦虑”“环境适应”开展有针对性的引导和教育。假设情境引发共鸣，加速学生将自己带入故事角色，积极联系自己的入学经历，回忆自己当时都在害怕、担心什么，增强智力障碍儿童参与课堂的体验感，因势利导延展课堂。

对障碍程度较轻的学生，还可用假设性问题拓展其想象力，如绘本第7幅图，小阿力将自己的担心告诉了小鸟们，可问：“假如你是这里的小鸟，你听了小阿力的话你会对小阿力说什么呢？”不同情境的假设能拓展思维、改善思维刻板的特点，将个人经验合理化。

（三）以归类性问题实现迁移

回顾，是绘本教会必不可少的环节，但绝非简单罗列每个重点，而是以图文相乘的形式回顾绘本加深印象，既让学生明白学什么是重点，又是对绘本主题的提炼和升华。根据皮亚杰的解释，认知获得是指对信息移动、链接、拆散、合并于再集拢，采用归类性问题以促进学生结合生活产生联想、触类旁通实现知识、经验的迁移。

归类性问题旨在使智力障碍儿童关注某个行为、事物的属性，促其抽象思维的发展。通过归类性问题对《好消息坏消息》中“好消息”和“坏消息”归类总结。比如，结合板书（思维导图或截取的画面）问：“同学们，小老鼠和小兔子遇到了什么好（坏）消息呢？”两类总结相互参照，促进学生对理解“好事”和“坏事”的学习经验、辨别经验相互迁移，感知世间万物的不断变化，埋下乐观面对人生各种经历的种子。同时，教师在此过程中从学生角度反思教学，评估教学效果，以便对生疏内容进行及时巩固和强化，对较难的内容，可删减并为之后的教学调整提供直接依据，如理解“形成乐观的态度”对培智学校的低段学生来说较抽象，因此可暂时删减，待学生积累了一定学习经验之后再传授。

对于障碍程度较严重的学生，教师可通过思维导图作对比帮助他们理解。鉴于儿童以游戏为生命，通过匹配、归类等游戏促进智力障碍儿童语言、思维的发展。

（四）以逻辑性问题走向生活

智力障碍儿童普遍存在自控能力差、不好学习的问题。为帮助学生对事物的认识知其所以然、辨认本质，教师可应用逻辑性问法对智力障碍儿童展开教学。

逻辑是对本质的探讨性，针对逻辑提问是重视学生是认知主体的地位，创造其对事物本质思考的机会。抓住区分事物的本质特点进行提问，《大卫惹麻烦》中，教师可基于学生认知水平提问：“妈妈问大卫是谁偷吃了一口蛋糕，大卫应该怎么回答呢？”如此提问，促进学生对“能不能说假话”这一行为的理解和思考后，顺势根据学生的回答“是我干的”或“不是我干的”反问“为什么”，再及时给予反馈，正面引导学生养成良好的行为习惯。低段智力障碍儿童虽然暂时不能概括出是“说谎是不正确”的本质，但学生能感知说谎与诚实之间的区别，为之后养成良好的习惯、形成良好的人格搭好“脚手架”，帮助学生从书中走向现实，为其适应生活作铺垫，对障碍程度较重的学生，在心理上有个准备。《手机的规矩》中，同样可采用逻辑性提问：“同学们，手机很好玩为什么不能一直玩呢？”推动学生透过表象思考本质，明白手机可以使用，但用多了对身体有害，由此推动身为网络原住民的学生明白使用手机是有度的。

三、“皮亚杰式提问”的应用

（一）基于现有水平，合理分层

建构主义强调每个儿童的学习都是基于现有的知识经验来建构，新知识的学习和掌握是以个体已有的知识作为生长点。因此对不同阶段的智力障碍儿童的语言、思维特点是把控问题难度的依据，使问题具有启发性以避免出现过难或过简两类无效问题。鉴于智力障碍儿童思维懒惰极易受到暗示，要规避出现“是否”问题;鉴于70%智力障碍儿童语言存在缺陷、注意力短暂等，简化四类问题语言，提高交流效果，避免问题冗长使智力障碍儿童抓不住问题核心。此外，提问的内容要与儿童的知识经验或生活经验相关，以便在新旧知识间建立联系。

智力障碍儿童是共性和特殊性相统一的有机体，对智力障碍儿童进行分层教学以充分尊重特殊儿童的特殊性为前提，也是保障其接受公平、公正的教育的途径之一。对智力障碍儿童的教育不仅注重教学目标的分层，也要注重整个教学环节的分层，鉴于特殊儿童特点，要控制问题的难度，使问题落在学生的“最近发展区”上，一方面提高绘本的教学效果，另一方面充分挖掘特殊儿童的潜能。皮亚杰式提问中，逻辑性问题涉及事物的本质层面，难度较大，对认知能力较好的学生适用，对能力相对弱的学生多适用究因性问题、假设性问题。为每位儿童创造自主表达、体验成功的机会，以维持其学习动机、充分发挥其学习的自主性。

（二）结合绘本，紧扣“反逆”提问

“皮亚杰式提问”在智力障碍儿童绘本教学中主要用于对事物的理解、体验、想象的情境，分析绘本，挖掘相应的元素，对此类情境的问题设计紧绕“反逆性”开展，但非每本绘本内容都适合四类提问，不必生拉硬拽，视绘本内容、学生认知，定适宜的问法即可。紧扣“反逆性”的目的在于打破智力障碍儿童当前顺应和同化间的平衡，由此心理和认知上产生冲突，并引发自身注意，深入思考问题，进而推动学生对新知识的自主建构以达成新的平衡状态，以上也是激活智力障碍儿童思维活跃度的重要途径。

（三）耐心引导，正面反馈

面对智力障碍儿童，教师更要牢记教师观、学生观，保持客观的态度，大胆向学生提问，不过于强调智力障碍儿童的不足，以开发潜能和功能补偿。将现有水平、最近发展区和将要达到水平有机结合，引发学生思考，但不是令其立即回答，而是需要足够耐心、足够的留白时间，特别是针对归类性和找本质这类难度较大的问题。

对智力障碍儿童的回答不论正确与否教师都要及时回应并以表扬为主来维持师生间的互动，以提高他们积极言行出现的频次;规避总结性的“你真棒”“真聪明”等缺少教育性、过于笼统的反馈。有价值的反馈是因人而异、积极性的反馈，但又不因性别、障碍程度、个体能力差异等存在偏见有失公正，最终明确被表扬的点在哪里或是哪里还需要改进。与此同时，教师适当增加一些面部表情或肢体动作作为辅助反馈，在多感官刺激下，使反馈形式多样化、结果更直观。比如，“真勇敢，你是第一个举手的小朋友”“你的声音很好听，能再清楚一点吗？”“再想一想，老师相信你能找到答案的”等，同时竖起大拇指或微笑在态度、发音、知识点等多方面进行反馈。

从积极心理学的视角来看，教师欲否定学生回答时，不必全盘式否定，应尽量设计所有学生都能参与课堂的活动，为其创造体验成功机会;并且变换语句、动作表扬学生，肯定其在是班级、家庭、社等场合之中的价值或地位，也能提高其参与课堂互动的积极性。

四、总结

皮亚杰式提问即究因性问题、假设性问题、归类性问题和逻辑性问题四种分类，从教学目标的视角来看，既有助于预设性目标的达成，也利于生成性目标的产出;从教学流程来看，力求激发学生学习的能动性，突出学生的主体地位，反对为学生提供现成的知识和不经思考的答案，与“是非”“陈述性”等活跃气氛的问题相比更具启发性，引发智障儿童的思考，积累表达经验。同时，应用以上四种类型提问法既遵循“观察描述图—引导理解图—突式出重点和逻辑”认知顺序，也充分尊重学生的个体差异，在中心逻辑不变的情况下，丰富课堂提问形式，如对个人、小组提问，结合描述性问题等提问，使每位学生在课后都有收获，不论哪种提问方式，均遵循“个别化”“因材施教”的原则。因此特殊教育教师，基于特殊儿童的身心特点，在绘本课堂中创设有利于智力障碍儿童进行有意义建构的问题情境（皮亚杰式提问等），以促其思维发展，转“独白式教学”为“对话式教学”。