规训视域下进餐活动中师幼互动的问题及优化路径

吴琪 丁梓宁

导读：借助福柯规训权力的视角审视幼儿园进餐活动中师幼互动的现状，发现师幼互动存在问题的根本原因是师幼之间不平等的地位，加之多种规训手段（进餐时间严格把控、进餐过程全面监视以及进餐效果评定功利）是造成低效师幼互动的关键因素。本研究提出更新教育理念、转换教师角色以及营造良好的用餐氛围等优化路径。

一、问题提出

师幼互动质量的优劣与学前教育质量的好坏有着密切关系，它既影响着幼儿思维、语言、认知及社会性发展，也影响着班级常规的维持及良好师幼关系的巩固建立。师幼互动作为幼儿教师进行教育活动的基本手段之一，存在教育活动的各个领域，贯穿幼儿的一日常规中。幼儿的一日常规，除了教学活动，如进餐活动此类的非教学活动也是一日常规活动的重要环节，进餐活动中的师幼互动（以下简称为“进餐互动”）对幼儿养成良好的进餐习惯、促进幼儿的身体发育，以及语言表达等全方面发展发挥关键作用。然而，纵观国内已有的相关研究，有关师幼互动的研究仅聚焦在幼儿园内的教学活动中，对非教学活动中师幼互动的情况研究不足。同时，笔者在幼儿园实习时，发现进餐活动中师幼互动现状存在很大问题，基于以上两点，笔者试图从福柯规训视域下审视幼儿园进餐活动中师幼互动过程中存在哪些问题，并提出相关优化路径，既希望对现有研究进行一定补充，也希望对一线教师的教学实践有一定启发意义。

二、师幼互动和规训权力的概念

（一）师幼互动

师幼互动的概念于20世纪90年代被正式提出，近年来，也是国内学前教育研究的热点。然而关于师幼互动的内涵，不同的学者基于不同视角提出了不同的观点。有研究者提出师幼互动指的是教师和幼儿在一日常规中的各环节发生的各类形式、性质、程度的心理或行为的交互影响;无论是有组织的教学活动，抑或是非教学活动如游戏、自由活动等都会引发该交互影响。也有研究者认为，师幼互动是一种人际互动，该互动过程中教师和幼儿互为主体，互相平等。双方的地位是平等的;还有研究者认为所谓师幼互动指的是教师和幼儿通过语言或非语言的方式对某一问题进行信息或行为交换的过程，在该过程中双方的行为和心理会由接受到的反馈发生一定的改变。

结合相关研究和笔者本人的思考，本文认为师幼互动是教师和幼儿同处于某一种活动或环境中，双方借助语言或非语言的方式进行行为或心理的互动过程，在该过程中，双方互为主体，互相平等。

（二）规训权力

福柯，法国后现代主义哲学家，1975年出版了《规训与惩罚》。在该书中他首次提出规训（discipline）的概念。规训，指的是产生于近代的一种特殊的权力技术。规训既可以通过权力对肉体进行训练和监视，也可以用于制造知识。这种权力的关键特征就是规范化。利用科学的计算方法，对监视者的动作、姿势进行强制性的规范，严格把控活动时间，辅之以严明的纪律和重复的训练，最终规训权力将会慢慢控制住人的肉体，使之变成“驯顺”的个体。福柯明确地说：“它（规训）规定了人们如何控制他人的肉體，通过所选择的技术，按照预定的速度和效果，使后者（受控者）不仅在做什么的方面，而且在怎么做的方面都符合前者的愿望。”规训权力下所塑造的行为是受他人操控，满足他人意愿，并非主体自主自发的行为。规训只在乎对个体肉体的控制，而不关心个体的心理需求。

二、进餐活动中师幼互动行为存在的问题

（一）师幼不平等地位导致的儿童主体性遮蔽

提高师幼互动质量的关键是保障师幼互动过程中双方平等的地位。卢梭将人类社会出现的不平等分为自然和精神的不平等：自然的不平等是指由于体质、身体成熟情况、健康状况、年龄等自然因素的差异而形成的;精神的不平等简言之就是认知经验的差异，它的产生受个体所在的社会习俗影响。3—6岁幼儿无论是生理还是心理上都正处于不断发展、走向成熟的时期，在知识、经验、力量、语言表达能力等方面远远不如成人，由此造成了生理和心理上与教师的不平等地位。因此，即使幼儿是一个有着自主意识和自由权利的个体，却因为这种不平等的地位在进餐活动中被理所应当地放置在客体、被动的地位。

幼儿教师承担着培育幼儿健康成长的重要责任，受传统尊师重道观念的影响及由社会赋予的权威地位，教师对幼儿来说有着非常高的声望和权力。相较于认知水平处于较低水平的幼儿来说，教师无论是知识、经验还是能力都强于幼儿。自然教师在进餐互动中就处于一个主导的、规训者的地位。因此，进餐活动中的互动事件大多为教师主动发起，幼儿大多数时候只需听从教师的指令，配合着教师的引导和管教，服从教师的命令，互动过程中的自身主体性被遮蔽。

（二）多种规训手段造成的低效师幼互动

教师借助严格把控进餐时间、全面的进餐监视以及功利的进餐效果评定等规训手段，辅以教师权力和权威，将幼儿的进餐活动行为朝自身预设的发展方向引导。在这种环境的基调下，进餐活动中师幼互动的质量低效，多以幼儿听从教师指令为主，虽有幼儿主动发起的互动行为，但也并未得到教师的有效回应和教育价值。

1.进餐时间严格把控

规训为了使学生在有限的时间内始终投入，确保效率的最大化，教师严格控制着学生的活动空间和活动时间。为了保证其各项活动的有序开展，幼儿园制订了一日生活作息制度，每一项活动都以统一固定的时间加以规范化和制度化，进餐活动也不例外。在幼儿园的一日作息表中可以发现，幼儿的进餐时间是以一种制度化的时间表达出来的，幼儿要在特定时间段内完成进餐活动。为了不影响下一项活动的顺利开展，在确定的进餐时间中，教师把控着进餐时间的开始、进餐节奏以及进餐活动时间的结束。如若有幼儿在进餐时想要和教师表达自己的感受和所见所闻，从而导致了其进餐速度较慢，教师通常会立即打断其分享，甚至批评其行为。同时，进餐活动中的师幼互动多由教师单方面输入，师幼互动质量不高。例如教师看到幼儿碗里剩菜，会说“要把饭菜都吃掉哦，不要剩哦”，然后不等幼儿回应，转头就走了。事实上，此时，教师可以停下脚步，耐心询问幼儿剩菜的原因，看其到底是因为打多了吃不完还是吃饭速度太慢了，之后采取对应教学策略改进问题。幼儿本身正处于身体发展时期，进餐时需要幼儿教师给予更多的关心和照顾，但是在制度化时间内和教师的严格把控下，本应自由、愉悦的进餐活动变得紧张呆板。

2.进餐过程全面监视

规训权力须在全景敞视的情境下才能得到有效发挥。全景敞视指的是被监视者的一切都充分暴露在监视者的眼前，而监视者却不易被人发现。为了使进餐活动的规范化进行，监视者需要创建一套可以借助监视而实习强制管束的机制。进餐活动中教师主要教学任务是帮助幼儿养成良好的用餐习惯和规则，一套简明有效的执行系统对进餐活动规范化的培养和进餐活动的顺利进行尤为重要。而这种系统的执行手段可以是语言或非语言的的形式，例如当幼儿进餐出现声音，教师会变换各种句型（如“谁在讲话？”“谁的小嘴巴没有用来吃饭啊”等）监督提醒;或当幼儿不专心用餐时，教师会走到幼儿身边，以摸头、拍背或推碗的动作提醒幼儿，有时甚至只需要一个严肃的表情或有杀伤力的眼神都可以对幼儿起到警示作用。进餐互动中教师主动发起的互动行为多为催促提醒、约束纪律，幼儿的基本情感和心理问题关注较少，幼儿的真实需求得不到有效表达。这种监视损害了幼儿的主体性，也无法有效解决问题。除了由教师执行的监视，有时也由幼儿承担监视的任务。每个参与进餐活动的幼儿也是他人的监视者，常以告状的形式对其他幼儿进行随时监督。例如“老师，××不吃青菜！”“老师，××倒饭了！”“老师，××他老讲话！”等。这样就在教室中形成了一种“全景敞视”，在全景敞视参与进食活动的幼儿慢慢在内心形成了一种“自主规范”的意识：我的所有行为都会被老师注意到。这种被监督的感觉深深植入了幼儿的意识中，这种被“内化”的遵守进餐规则的意识即使教师不在场也会主动发挥作用。因此，为了避免批评和惩罚，进餐活动中幼儿主动发起的积极互动行为会越来越少，只剩下被动沉默的进食，这严重阻碍了幼儿的自主性发展。并且全景敞视下的师幼互动多以告状行为为主，教師对告状行为大多是敷衍了事、消极反馈，这不利于满足幼儿爱和安全感的需要，不利于建立良好师幼关系。

任何规训系统都相匹配一套规范化裁决。规范化裁决是指通过制订一些带有惩罚性的规章制度维持纪律权力的技术。进餐规训活动也是如此。为了激励幼儿进餐行为的规范化，幼儿教师会制订相关的奖励标准，如吃得快、吃得安静或吃得干净等方面，教师依据这些标准对幼儿进餐的各环节进行评定，进餐好的幼儿则可得到诸如贴纸之类的奖励。在进餐活动中，教师采取此种方式究其根本也是为了将进餐活动规范化、有效化。而幼儿为了得到“绝对权威”教师的奖励，选择成为规则的遵守者，吃得更快更安静，让本应是为了自身健康发展的进餐活动成为得到教师认可的功利性活动。师幼互动的目的变成了获得教师的表扬和认可，带有一定目的性，幼儿进餐活动中的自主情绪、积极心理等方面的互动得不到应有的关注。

三、进餐活动中师幼互动质量的优化路径

为了提升进餐活动中师幼互动的有效性，教师可以采取如下措施。

（一）更新教育理念

意识对行为具有指导作用，幼儿教师表现出来的教学行为背后体现的是幼儿教师的教育理念，教育理念是否正确决定了教师在师幼互动过程中是否能尊重幼儿的主观与现实需要，决定了教师能否发现幼儿的真实生活与情感需要。传统的教育理念中，教师在师幼互动中属于主导者位置，对幼儿实施控制，由此带来的是幼儿主体与自由的缺失，导致幼儿真实需求往往得不到教师的关注。因此，更新教育理念、重构幼儿主体性地位是提升进餐活动中师幼互动质量的首要措施。教师应牢固树立“一日生活皆课程”的教育理念，坚持“幼儿是学习和发展的主体”的原则，在进餐活动中，对幼儿发生的互动行为进行有效引导。例如当幼儿和教师说“老师，我不小心把汤洒了”，教师不是简单和保育员说“阿姨，汤洒了”，可以进一步询问幼儿为什么会撒汤，是否是因为端碗方式不对或者碗太烫了，此种做法既可以让幼儿感受到教师的关心，情感需求得到满足，也可以进一步指导幼儿掌握正确的端碗姿势。教师应将进餐中的互动的主动权还给幼儿，关注幼儿行为背后的心理与情感需求，实现幼儿教师对幼儿的支持，建立良好的师幼关系，提高师幼互动的质量。

（二）转换教师角色

幼儿教师在师幼互动的过程中本应是维护促进幼儿主体性发展的支持者，而不是阻碍幼儿独立行为和能动性发展的主导者。展开来说，即在进餐互动中，教师应转换主导者的角色，应成为进餐互动中幼儿自主发展的支持者和引领者。在互动过程中，教师应具有“一双慧眼”，观察进餐活动中幼儿的行为，出现了什么问题，是否需要教师介入、幼儿是否可以独立解决。师幼互动过程中，教师并非是互动过程中的主导者，而是和幼儿同为互动的主体。幼儿的身心还处于发展阶段，认知经验方面仍有所欠缺，进餐互动过程中难免会出现知识上的盲区或语言行为上的冲突，此时教师应充分发挥自身教育机智，找出幼儿发展的不足，并抓住教育时机适时介入。总之，进餐互动中教师应转换自身角色，秉持适时和适度的原则，引领幼儿的自主发展，将发展权交还给幼儿。

（三）营造良好氛围

由于教师的权威和主导者地位，进餐活动中师幼之间的对话多以教师单边命令为主，师幼之间的互动对话在此活动中发生得非常少，这无益教师了解幼儿的真实需求，建立良好的师幼关系。营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感。营造良好的用餐环境和心理氛围，是提升进餐互动中师幼双边对话的重要前提。教师只有营造相互尊重、和谐的对话氛围，幼儿才能充分发挥自己主体的权利，勇于表达自己的见解和看法，成为自己发展的主人;此外，幼儿教师也在与幼儿对话的过程中不断丰富幼儿的经验，加深对幼儿的了解，巩固师幼关系。